της Άννας Κουππάνου
Τεχνητή Νοημοσύνη, Βιβλίο, Γλώσσα
Η ολοένα εντονότερη παρουσία της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) στη ζωή μας, σε συνδυασμό με τη ραγδαία ανάπτυξή της, συνδιαμορφώνει μια νέα πραγματικότητα στη σχέση μας με το βιβλίο και στους τρόπους με τους οποίους γράφουμε, διαβάζουμε, ερμηνεύουμε και δημιουργούμε κείμενα, λογοτεχνικά και μη. Πέρα όμως από αυτές τις αλλαγές, η ΤΝ εγείρει βαθύτερα ερωτήματα για το πώς συγκροτούμαστε ως ανθρώπινα όντα που υπάρχουμε μέσα από τη γλώσσα, επικοινωνούμε και σχετιζόμαστε σε μεγάλο βαθμό μέσω κειμένων και συμμετέχουμε, ως αναγνώστες, αναγνώστριες και δημιουργοί, στη συγκρότηση νοήματος, ατομικού και συλλογικού. Το διακύβευμα, επομένως, δεν περιορίζεται στις αναγνωστικές και συγγραφικές πρακτικές μας, αλλά αγγίζει τις ίδιες τις εμπειρίες που αυτές καθιστούν δυνατές και, τελικά, τους τρόπους με τους οποίους διαμορφώνουμε τη σχέση μας με τον εαυτό μας, τους άλλους και τον κόσμο.
Ειδικότερα, τα Μεγάλα Γλωσσικά Μοντέλα (Large Language Models – LLMs), ως συστήματα παραγωγικής ΤΝ που μπορούν να παράγουν ποικίλα είδη κειμένων, από πληροφοριακά και επιστημονικά έως συνομιλιακά, αφηγηματικά και ποιητικά, φέρουν στο προσκήνιο θεμελιώδη ερωτήματα για τη σχέση γλώσσας και τεχνολογίας, καθώς και για τους τρόπους με τους οποίους αυτές συμμετέχουν στην αποκάλυψη, την ερμηνεία και τη νοηματοδότηση των κόσμων που κατοικούμε. Με έναν απροσδόκητο τρόπο, η εξέλιξη αυτή επαναφέρει την προβληματική του “θανάτου του συγγραφέα”, θέτοντας νέα ερωτήματα για τη συγγραφική αυθεντία και για το ποιος ή τι συμμετέχει πλέον στη διαμόρφωση του νοήματος. Ωστόσο, ενώ ο «θάνατος του συγγραφέα», όπως διατυπώθηκε από τον Roland Barthes, συνδεόταν με την απελευθέρωση του κειμένου από την αυθεντία της συγγραφικής πρόθεσης, την ανάδειξη του αναγνώστη και της αναγνώστριας ως ενεργών δημιουργών νοήματος και, κατ’ επέκταση, την ανοιχτότητα και την πολλαπλότητα της ερμηνείας (Barthes, 1977), η σύγχρονη συνθήκη της ΤΝ θέτει το ζήτημα της αυθεντίας με νέο τρόπο.
Η δυνατότητα των γλωσσικών μοντέλων να παράγουν κείμενα, να συνδιαμορφώνουν τις στοχαστικές ανθρώπινες διεργασίες και να προτείνουν ερμηνευτικές διαδρομές ενδέχεται να μεταβάλει όχι μόνο όσα διαβάζουμε και γράφουμε, αλλά και τους τρόπους με τους οποίους σκεφτόμαστε, συγκροτούμε νόημα και διαμορφώνουμε τους ίδιους τους ορίζοντες της ερμηνείας. Το ερώτημα, επομένως, δεν είναι πλέον μόνο ποιος παράγει το κείμενο ή ποιος του αποδίδει νόημα, αλλά και ποιοι παράγοντες, ποιες αξίες και ποια συμφέροντα διαμορφώνουν τις συνθήκες μέσα στις οποίες ορισμένα νοήματα αναδύονται, προκρίνονται ή αποσιωπώνται. Οι απαντήσεις και οι ερμηνείες που παράγει η ΤΝ δεν είναι κατ’ ανάγκην ουδέτερες, καθώς διαμορφώνονται από παραδοχές, αξίες, ιδεολογικές προκαταλήψεις και σχέσεις ισχύος που διαπερνούν τα δεδομένα εκπαίδευσης, τις επιλογές σχεδιασμού και τους μηχανισμούς λειτουργίας των γλωσσικών μοντέλων (Kouppanou, 2026). Έτσι, ενώ ο Barthes αναζητούσε την απελευθέρωση του νοήματος από την αυθεντία του συγγραφέα, η εποχή της ΤΝ μάς καλεί να αναρωτηθούμε μήπως στη θέση της αναδύεται μια νέα μορφή αυθεντίας, λιγότερο ορατή, αλλά ενδεχομένως περισσότερο διάχυτη και ισχυρή: εκείνη των αλγοριθμικών συστημάτων, τα οποία δεν περιορίζονται στην παραγωγή κειμένων, αλλά συμμετέχουν στη διαμόρφωση των συνθηκών μέσα στις οποίες καθίσταται δυνατή η ίδια η ερμηνεία.
Η ανάδυση μιας τέτοιας αλγοριθμικής αυθεντίας αποτελεί, βέβαια, μόνο μία από τις πολλές προκλήσεις που ανακύπτουν από τη σχέση της ΤΝ με τη γλώσσα, τις οποίες δεν είναι δυνατόν να εξετάσουμε στο σύνολό τους στο παρόν άρθρο. Να σημειώσουμε, όμως, ότι οι προκλήσεις αυτές υπερβαίνουν την ανάγνωση και τη δημιουργία κειμένων, καθώς αγγίζουν τους ίδιους τους τρόπους με τους οποίους σκεφτόμαστε, ερμηνεύουμε και δημιουργούμε μέσα από τη σχέση μας με τη γλώσσα και τα κείμενα. Δεν πρόκειται, λοιπόν, μόνο για ζητήματα αποτελεσματικότητας των τεχνολογικών εργαλείων ή απόκτησης νέων δεξιοτήτων από τους χρήστες και τις χρήστριες, αλλά για αλλαγές που αγγίζουν βαθύτερες διαστάσεις της ανθρώπινης εμπειρίας: την προσοχή, την αυτονομία της σκέψης, τη σχέση με τον άλλον και, κυρίως, την επιθυμία μας να ανοιχτούμε στο άγνωστο, να αμφισβητήσουμε όσα θεωρούμε δεδομένα και να φανταστούμε νέες δυνατότητες προσωπικού και συλλογικού μετασχηματισμού. Για να κατανοήσουμε, λοιπόν, τι διακυβεύεται σε υπαρξιακό επίπεδο στη συνάντηση της ΤΝ με το βιβλίο και τα κείμενα, χρειάζεται να επιστρέψουμε σε ένα θεμελιώδες ερώτημα: τι συμβαίνει στον άνθρωπο όταν διαβάζει και πώς ενδέχεται να μεταβληθεί αυτή η εμπειρία όταν η σχέση μας με τα κείμενα διαμεσολαβείται από την ΤΝ;
Η ανάγνωση ως εγγύτητα
Η ανάγνωση λογοτεχνίας μπορεί να κατανοηθεί ως μια ιδιαίτερη μορφή εγγύτητας, καθώς μας επιτρέπει να ερχόμαστε κοντά στη γλώσσα, σε διαφορετικούς τρόπους σκέψης και κοσμοθεωρήσεις, σε ανθρώπους, εμπειρίες και κόσμους που διαφορετικά θα παρέμεναν μακρινοί ή απρόσιτοι. Η ανάγνωση δεν εξαντλείται, επομένως, στην πρόσβαση σε πληροφορίες, αλλά συνιστά μια ερμηνευτική σχέση μέσα από την οποία ο κόσμος αποκτά νόημα για εμάς. Η ανάγνωση συνδέεται, έτσι, με μια θεμελιώδη διάσταση της ανθρώπινης ύπαρξης, όπως αναδεικνύεται στη φιλοσοφική σκέψη του Martin Heidegger που υποστηρίζει ότι δεν υπάρχουμε απλώς ανάμεσα σε πράγματα, αλλά σχετιζόμαστε ήδη με τον κόσμο μέσα από διαδικασίες κατανόησης και ερμηνείας (Heidegger, 1927/1962). Η εγγύτητα, λοιπόν, δεν ταυτίζεται με τη μείωση της χωρικής ή χρονικής απόστασης, αλλά συνδέεται με τους τρόπους μέσα από τους οποίους ο κόσμος μπορεί να μας γίνεται οικείος, χωρίς να χάνει την ετερότητά του (Heidegger, 1971, 1977· Kouppanou, 2014, 2018).
Αυτή η σχέση ανάμεσα στην εγγύτητα και την ανθρώπινη εμπειρία αναδεικνύεται και στη σκέψη του Heidegger για την ποίηση και το έργο τέχνης. Στο The Origin of the Work of Art, το έργο τέχνης δεν αντιμετωπίζεται απλώς ως αντικείμενο αισθητικής απόλαυσης ή ως αναπαράσταση μιας προϋπάρχουσας πραγματικότητας, αλλά ως τόπος μέσα από τον οποίο ένας κόσμος αποκαλύπτεται, ανοίγοντας νέες δυνατότητες εμπειρίας και κατανόησής του. Αντίστοιχα, στο Poetically Man Dwells, η ποίηση συνδέεται με τη δυνατότητα του ανθρώπου να κατοικεί τον κόσμο και να αναπτύσσει μια ουσιαστική σχέση με όσα τον περιβάλλουν (Heidegger, 1971). Κάτι ανάλογο μπορούμε να αναγνωρίσουμε και στη λογοτεχνική ανάγνωση. Τα λογοτεχνικά έργα μάς επιτρέπουν να συναντήσουμε το άλλο, το ανοίκειο και το μακρινό, χωρίς να καταργούν την απόσταση ή τη διαφορά. Δημιουργούν, αντίθετα, τις συνθήκες για να σχετιστούμε με όσα μας είναι διαφορετικά και, μέσα από αυτή τη συνάντηση, να επανεξετάσουμε όχι μόνο όσα δεν γνωρίζουμε, αλλά και όσα θεωρούσαμε ήδη δεδομένα και οικεία.
Η εγγύτητα αυτή, ωστόσο, δεν δημιουργείται αυτόματα με την πρόσβαση στο κείμενο, αλλά προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή του αναγνώστη/της αναγνώστριας. Όπως αναδεικνύεται από τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης, το νόημα δεν ενυπάρχει αποκλειστικά στο κείμενο ούτε συγκροτείται ανεξάρτητα από εκείνους που το διαβάζουν, αλλά αναδύεται μέσα από τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Κατά την ανάγνωση, ενεργοποιούμε τις δυνατότητες του κειμένου, συνδέοντάς το με τις γνώσεις, τις εμπειρίες, τις μνήμες, τα συναισθήματα και τη φαντασία μας (Iser, 1972· Rosenblatt, 1978).
Η ανάγνωση απαιτεί, για αυτόν τον λόγο, χρόνο, προσήλωση και διάθεση να αναμετρηθούμε με όσα δεν είναι εξαρχής κατανοητά. Το νόημα δεν αποκαλύπτεται πάντοτε αμέσως ή χωρίς κόπο, ούτε συγκροτείται γραμμικά. Συχνά, η συνάντηση με το κείμενο γεννά απορίες και ερωτήματα που μας κάνουν να επιστρέφουμε σε προηγούμενες φράσεις, να αναθεωρούμε μια αρχική ερμηνεία ή αφηγηματική πορεία και να προσπαθούμε να συμπληρώσουμε τα κενά του κειμένου. Αξίζει, εδώ, να σταθούμε για λίγο στην ίδια τη λέξη «απορία», η οποία προέρχεται από το στερητικό «α-» και τον «πόρο», που σημαίνει, μεταξύ άλλων, το πέρασμα ή τη δίοδο. Η απορία δηλώνει, λοιπόν, μια κατάσταση στην οποία δεν υπάρχει διαθέσιμο ή αναγνωρίσιμο πέρασμα, ένας δρόμος που θα μας επέτρεπε να προχωρήσουμε με βεβαιότητα.
Η έννοια αυτή αποκτά ιδιαίτερο φιλοσοφικό βάθος στη σκέψη του Jacques Derrida (1993), για τον οποίο η απορία δεν αποτελεί απλώς ένα προσωρινό εμπόδιο που αναμένει τη λύση του, αλλά μια εμπειρία του ορίου, όπου η ίδια η δυνατότητα του περάσματος τίθεται υπό αμφισβήτηση. Αν σκεφτούμε την απορία σε σχέση με τη λογοτεχνική ανάγνωση, μπορούμε να την κατανοήσουμε όχι ως αποτυχία κατανόησης, αλλά ως ουσιαστικό μέρος της αναγνωστικής εμπειρίας. Άλλωστε, ένα λογοτεχνικό κείμενο δεν μας προσφέρει πάντοτε μια σαφή διαδρομή προς τα νοήματά του, αφού μπορεί να μας φέρνει αντιμέτωπους με την αμφισημία, την αβεβαιότητα ή ακόμη και την αδυναμία μιας οριστικής ερμηνείας. Το να παραμένουμε, λοιπόν, μέσα στην απορία δεν ισοδυναμεί με ακινητοποίηση της σκέψης. Αντίθετα, μέσα από την απορία μπορεί να ανοίγεται ένας χώρος για νέες ερωτήσεις, απρόσμενες συνδέσεις και τρόπους κατανόησης που δεν μπορούσαμε να προβλέψουμε εξαρχής.
Αν σκεφτούμε την ανάγνωση με αυτόν τον τρόπο, γίνεται φανερό ότι η βαθιά ανάγνωση δεν αποτελεί μόνο μια γνωστική διεργασία, αλλά και μια ιδιαίτερη εμπειρία της προσοχής, της σκέψης και του χρόνου. Μια εμπειρία κατά την οποία ο εξωτερικός, μετρήσιμος χρόνος μοιάζει να υποχωρεί, αφήνοντας χώρο για έναν άλλο, εσωτερικό και βιωμένο χρόνο, μέσα στον οποίο οι σκέψεις, οι μνήμες και τα συναισθήματά μας συναντούν τον κόσμο του κειμένου. Το σημαντικότερο, όμως, είναι ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία δεν μεταβάλλεται μόνο το νόημα που αποδίδουμε σε όσα διαβάζουμε, αλλά μπορεί να μεταβαλλόμαστε και εμείς οι ίδιοι, καθώς η αναγνωστική εμπειρία μάς καλεί να αμφισβητήσουμε τις βεβαιότητές μας, να αναγνωρίσουμε άλλους τρόπους ύπαρξης και να ανακαλύψουμε νέες δυνατότητες κατανόησης του εαυτού μας, των άλλων και του κόσμου.
Σε αυτή τη συζήτηση, η φιλοσοφία της τεχνολογίας τόσο του Martin Heidegger όσο και του Bernard Stiegler προσθέτει μια ακόμη σημαντική διάσταση. Οι τεχνολογίες της γραφής και της ανάγνωσης δεν αποτελούν απλώς εξωτερικά και ουδέτερα εργαλεία μιας ήδη συγκροτημένης ανθρώπινης σκέψης, αλλά συμμετέχουν στη διαμόρφωση της μνήμης, της προσοχής, της εμπειρίας του χρόνου και των ίδιων των δυνατοτήτων μας να ερμηνεύουμε και να σκεφτόμαστε (Heidegger, 1977· Stiegler, 2010· Kouppanou, 2020). Το βιβλίο, για παράδειγμα, δεν είναι μόνο φορέας περιεχομένου και μνήμης, αλλά μια τεχνολογία που οργανώνει με ιδιαίτερο τρόπο τη γλώσσα και τη γνώση, διαμορφώνοντας τις συνθήκες της συνάντησής μας με τον κόσμο. Αντίστοιχα, κάθε μεταβολή στις τεχνολογίες ανάγνωσης και γραφής μπορεί να επηρεάζει όχι μόνο τις πρακτικές μας, αλλά και τις ίδιες τις συνθήκες μέσα στις οποίες σκεφτόμαστε, ερμηνεύουμε και δημιουργούμε νόημα. Η ανάπτυξη της ΤΝ μάς καλεί, επομένως, να εξετάσουμε πώς μεταβάλλονται αυτές οι συνθήκες και τι σημαίνει αυτό για την αναγνωστική μας εμπειρία. Υπάρχει, όμως, και κάτι ακόμη που αξίζει να σκεφτούμε. Η εγγύτητα που μπορεί να δημιουργεί το βιβλίο δεν αφορά μόνο τη σχέση μας με το κείμενο και τον κόσμο που αυτό μας αποκαλύπτει. Αφορά και τη σχέση μας με τους άλλους ανθρώπους. Γιατί η ανάγνωση, ακόμη και όταν αποτελεί μια βαθιά προσωπική εμπειρία, μπορεί να γίνεται και ένας χώρος συνάντησης, συναισθηματικής επικοινωνίας και κοινής δημιουργίας.
Η σημασία του βιβλίου ως τεχνολογίας εγγύτητας γίνεται ιδιαίτερα εμφανής όταν ένας/μια ενήλικας διαβάζει μαζί με ένα μικρό παιδί. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, το βιβλίο δημιουργεί έναν κοινό χώρο συνάντησης. Ο/Η ενήλικας και το παιδί μοιράζονται μια ιστορία, εικόνες, βλέμματα, χειρονομίες, συναισθηματικές καταστάσεις και ερωτήματα. Η φωνή, οι παύσεις, οι αντιδράσεις και η κοινή προσοχή επιτρέπουν τη συνάντηση δύο διαφορετικών υποκειμένων, με τις δικές τους εμπειρίες, διεργασίες σκέψης και δυνατότητες φαντασίας (Kouppanou, 2026). Η ανάγνωση γίνεται, έτσι, μια δυναμική διαδικασία κοινής προσοχής, συναισθηματικής επικοινωνίας και δημιουργίας νοήματος (Wolf, 2007, 2018).
Η σημασία της κοινής ανάγνωσης έχει απασχολήσει την επιστημονική έρευνα. Μελέτες έχουν καταγράψει συντονισμό της εγκεφαλικής δραστηριότητας γονέων και παιδιών κατά την ανάγνωση, αναδεικνύοντας τη σημασία της κοινής προσοχής και αλληλεπίδρασης (Zhai et al., 2023). Ο νευρωνικός συγχρονισμός, βέβαια, δεν είναι το ίδιο πράγμα με τη φιλοσοφική έννοια της εγγύτητας. Μας υπενθυμίζει, όμως, ότι η ανάγνωση μπορεί να είναι και μια βαθιά ανθρώπινη εμπειρία κατά την οποία το νόημα μοιράζεται μέσα από τη συνεχή δημιουργία ερωτημάτων. Πράγματι, το παιδί δεν μαθαίνει μόνο να αναγνωρίζει λέξεις ή να παρακολουθεί μια ιστορία. Μαθαίνει να μοιράζεται την προσοχή του, να ακούει μια άλλη φωνή, να συνδέει τη γλώσσα με την εμπειρία και να δοκιμάζει τις δικές του ερμηνείες. Και ίσως η επιθυμία για ανάγνωση να γεννιέται συχνά ακριβώς εκεί, δηλαδή, στη χαρά της ανθρώπινης σχέσης.
Όταν η απάντηση προηγείται της ερώτησης
Τα Μεγάλα Γλωσσικά Μοντέλα μπορούν να δημιουργούν περιλήψεις, ερμηνείες, αφηγήσεις και απαντήσεις σχεδόν ακαριαία, βοηθώντας μας να προσεγγίσουμε δύσκολα κείμενα, να γνωρίσουμε λογοτεχνίες άλλων γλωσσών ή να πειραματιστούμε δημιουργικά με τη γραφή. Η ταχύτητα, ωστόσο, με την οποία αποκτούμε μια ερμηνεία δεν σημαίνει αναγκαστικά ότι έχουμε έρθει πιο κοντά στο κείμενο. Μπορούμε να γνωρίζουμε τι «σημαίνει» ένα ποίημα, όπως μας το εξηγεί η ΤΝ, χωρίς να έχουμε διανύσει τη δική μας αναγνωστική διαδρομή. Άλλωστε, όταν διαβάζουμε, δεν ανακαλύπτουμε απλώς έτοιμα νοήματα. Δοκιμάζουμε ερμηνείες, κάνουμε λάθη, επιστρέφουμε και αναθεωρούμε. Η ΤΝ μπορεί να υποστηρίξει αυτή τη διαδικασία, αλλά και να την υποκαταστήσει, όταν αποδεχόμαστε μια έτοιμη απάντηση προτού αναμετρηθούμε οι ίδιοι και οι ίδιες με το κείμενο.
Υπάρχει, όμως, και ένα λιγότερο προφανές ζήτημα, που αφορά την ίδια τη δυνατότητά μας να θέτουμε ερωτήματα. Η σχέση μας με τα γλωσσικά μοντέλα μπορεί να μετατοπίσει την ανθρώπινη διερώτηση προς την αναζήτηση της πιο αποτελεσματικής διατύπωσης μιας εντολής (prompt), ώστε να λάβουμε την επιθυμητή απάντηση (Kouppanou, 2026). Οι ερωτήσεις, όμως, δεν γεννιούνται πάντοτε επειδή γνωρίζουμε τι θέλουμε να μάθουμε. Συχνά αναδύονται από μια απορία, μια επιθυμία ή μια εμπειρία που δεν μπορούμε ακόμη να ονομάσουμε. Και ίσως χρειάζεται να παραμείνουμε για λίγο μέσα σε αυτόν τον χώρο της αβεβαιότητας, ώστε να ανακαλύψουμε τα δικά μας ερωτήματα και να δημιουργήσουμε προσωπικά νοήματα. Τα γλωσσικά μοντέλα, ωστόσο, σχεδιασμένα όπως είναι να διατηρούν τη ροή της συνομιλίας και να προσφέρουν χρήσιμες απαντήσεις, μπορούν να εισάγουν τα δικά τους ερωτήματα προτού ακόμη ανακαλύψουμε τι πραγματικά θέλουμε να ρωτήσουμε. Έτσι, ενδέχεται να κατευθύνουν τη σκέψη μας πριν προλάβουμε να σταθούμε στη δική μας απορία, να αναγνωρίσουμε τι μας απασχολεί και γιατί είναι σημαντικό για μας και έτσι να διαμορφώσουμε τα ερωτήματα που γεννιούνται από τις δικές μας εμπειρίες και επιθυμίες.
Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία στη λογοτεχνία. Μια ερώτηση για το νόημα ενός ποιήματος μπορεί να οδηγήσει σε μια τεκμηριωμένη ερμηνεία, αλλά και να γίνει αφετηρία μιας βαθύτερης διερώτησης για τον εαυτό μας, τους άλλους και τον κόσμο. Στη δεύτερη περίπτωση, η αξία της ερώτησης δεν εξαντλείται στην απάντηση, αλλά βρίσκεται και στη δυνατότητά της να παραμένει ανοιχτή, να δημιουργεί νέες συνδέσεις και να μεταβάλλει τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε και φανταζόμαστε (Kouppanou, 2016, 2026). Κάτι ανάλογο συμβαίνει και στη συγγραφή. Δεν γράφουμε μόνο για να παράγουμε ένα ολοκληρωμένο κείμενο, αλλά και για να ανακαλύψουμε, να διαμορφώσουμε και να αναθεωρήσουμε τη σκέψη μας. Ένα γλωσσικά άρτιο κείμενο που παράγεται από την ΤΝ δεν μπορεί απαραίτητα να αντικαταστήσει αυτή την προσωπική διαδρομή. Το ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι αν θα χρησιμοποιήσουμε την ΤΝ, αλλά πώς θα αξιοποιήσουμε τις δυνατότητές της χωρίς να περιορίσουμε τις δικές μας δυνατότητες ερμηνείας, σκέψης και δημιουργίας. Η ευθύνη αυτή, βέβαια, δεν ανήκει αποκλειστικά στους χρήστες και τις χρήστριες. Οι τεχνολογίες ενσωματώνουν επιλογές σχεδιασμού, δυνατότητες και περιορισμούς που επηρεάζουν την εμπειρία μας (Stiegler, 2010· Kouppanou, 2020). Χρειαζόμαστε, επομένως, κριτική κατανόηση της λειτουργίας τους, αλλά και αναγνωστικές, δημιουργικές και παιδαγωγικές πρακτικές που διατηρούν ανοιχτό τον χώρο της προσωπικής ερμηνείας, της φαντασίας και της διερώτησης.
Το δικαίωμα να παραμένουμε μέσα στην ερώτηση
Η μεγαλύτερη πρόκληση που θέτει η Τεχνητή Νοημοσύνη στη σχέση μας με το βιβλίο δεν αφορά μόνο το πώς θα διαβάζουμε και θα γράφουμε, αλλά και το ποιοι και ποιες γινόμαστε μέσα από τις νέες σχέσεις που διαμορφώνουμε με την τεχνολογία και τη γλώσσα (Kouppanou, 2018, 2026). Μάλιστα, αν η ανάγνωση συμμετέχει στον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε τον εαυτό μας, τους άλλους και τον κόσμο, τότε και η φιλαναγνωσία δεν μπορεί να περιορίζεται στην πρόσβαση σε περισσότερα βιβλία ή στην αποτελεσματικότερη κατανόηση του περιεχομένου τους, αφού στην πραγματικότητα συνδέεται, βαθύτερα, με την καλλιέργεια της επιθυμίας να συναντήσουμε το άγνωστο, να αμφισβητήσουμε όσα θεωρούμε δεδομένα, να δημιουργήσουμε προσωπικά νοήματα και να μοιραστούμε τις εμπειρίες μας με άλλους. Η καλλιέργεια αυτής της επιθυμίας χρειάζεται χρόνο για βαθιά ανάγνωση, ελευθερία ερμηνείας και ουσιαστικές ανθρώπινες σχέσεις. Απαιτεί, επίσης, να υπάρχει χώρος για μια ερώτηση που δεν απαντιέται αμέσως, για μια ιστορία που μας δυσκολεύει, για ένα ποίημα στο οποίο επιστρέφουμε χωρίς να έχουμε αποφασίσει τι ακριβώς μας λέει και βέβαια έχει ανάγκη να μοιραζόμαστε βιβλία με άλλους ανθρώπους, αφήνοντας τις διαφορετικές αναγνώσεις να συναντηθούν, χωρίς να είναι απαραίτητο να συμφωνήσουν.
Αν σκεφτούμε ιδιαίτερα τα παιδιά και τις επόμενες γενιές, η παιδαγωγική μας ευθύνη δεν περιορίζεται στο να τους διδάξουμε πώς να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά την ΤΝ, αλλά αφορά, κυρίως, τη διαφύλαξη των συνθηκών μέσα στις οποίες μπορούν να αναπτύσσουν τη δική τους σκέψη, να διατυπώνουν ερωτήματα, να φαντάζονται και να δημιουργούν (Kouppanou, 2014, 2026). Αυτό προϋποθέτει τη δημιουργία γνωστικά και συναισθηματικά ασφαλών χώρων, όπου τα παιδιά, αλλά και εμείς οι ίδιοι και οι ίδιες, μπορούμε να θέτουμε ουσιαστικά και ανοιχτά ερωτήματα για τον εαυτό μας, τους άλλους και τους κόσμους που επιθυμούμε να δημιουργήσουμε. Σε μια εποχή όπου οι απαντήσεις μπορούν να παράγονται σχεδόν ακαριαία, ίσως το δικαίωμά μας να παραμένουμε μέσα στην ερώτηση αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σημασία. Γιατί αυτό το δικαίωμα συνδέεται βαθύτερα με τη δυνατότητά μας να ερχόμαστε ουσιαστικά κοντά στα κείμενα, στους άλλους και στον κόσμο, όχι μόνο για να κατανοήσουμε όσα ήδη υπάρχουν, αλλά και για να φανταστούμε όσα δεν έχουν ακόμη υπάρξει και τους διαφορετικούς κόσμους που θα μπορούσαμε να κατοικήσουμε.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Barthes, R. (1977). The death of the author. In Image, music, text (S. Heath, Trans., pp. 142–148). Fontana Press.
Derrida, J. (1993). Aporias (T. Dutoit, Trans.). Stanford University Press.
Heidegger, M. (1962). Being and time (J. Macquarrie & E. Robinson, Trans.). Harper & Row. (Original work published 1927)
Heidegger, M. (1971). Poetry, language, thought (A. Hofstadter, Trans.). Harper & Row.
Heidegger, M. (1977). The question concerning technology and other essays (W. Lovitt, Trans.). Harper & Row.
Iser, W. (1972). The reading process: A phenomenological approach. New Literary History, 3(2), 279–299. https://doi.org/10.2307/468316
Jomaa, F., Ebraheem, F., & Horowitz-Kraus, T. (2025). Greater parent–child brain synchronisation during printed book versus screen reading using hyperscanning electroencephalograph data. Acta Paediatrica, 114(7), 1633–1641. https://doi.org/10.1111/apa.70007
Kouppanou, A. (2014). Approaching by digression: Education of nearness in digital times. Ethics and Education, 9(2), 234–250. https://doi.org/10.1080/17449642.2014.929208
Kouppanou, A. (2016). Texts as metaphoric machines and the challenge of the digital. Educational Theory, 66(4), 499–518. https://doi.org/10.1111/edth.12185
Kouppanou, A. (2018). Technologies of being in Martin Heidegger: Nearness, metaphor and the question of education in digital times. Routledge.
Kouppanou, A. (2020). What is in a child’s hand? Prosthesis in Bernard Stiegler: Some implications for a future philosophy of childhood. Educational Philosophy and Theory, 52(4), 433–442. https://doi.org/10.1080/00131857.2019.1586529
Kouppanou, A. (2026). Questioning the machine: Education, thinking, writing, and large language models. Educational Philosophy and Theory, 58(7–8), 618–631. https://doi.org/10.1080/00131857.2025.2610999
Rosenblatt, L. M. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Southern Illinois University Press.
Stiegler, B. (2010). Taking care of youth and the generations (S. Barker, Trans.). Stanford University Press.
Wolf, M. (2007). Proust and the squid: The story and science of the reading brain. HarperCollins.
Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.
Zhai, Y., Xie, H., Zhao, H., Wang, W., & Lu, C. (2023). Neural synchrony underlies the positive effect of shared reading on children’s language ability. Cerebral Cortex, 33(19), 10426–10440. https://doi.org/10.1093/cercor/bhad293
(*) Η Άννα Κουππάνου είναι Συγγραφέας, Ερευνήτρια (PhD, UCL Institute of Education, University College London)
