«Πώς» και «Γιατί» διδάσκουμε Λογοτεχνία;

1
1491

Σωτηρία Καλασαρίδου.

 

Βιβλία που αφορούν αποκλειστικά τη διδακτική της Λογοτεχνίας, ανανεώνοντας την ως επιστημονικό αντικείμενο στον βαθμό που αναδεικνύουν τον καταλυτικό ρόλο της ζέουσας γνώσης για τη λειτουργία στης επιστήμης στη μήτρα παραγωγής της και τη δημιουργική μεταβίβασή της στην εκπαίδευση, σπανίζουν στη χώρα μας. Με τον συλλογικό τόμο υπό τον τίτλο η Δύναμη της Λογοτεχνίας: Διδακτικές προσεγγίσεις και αξιοποίηση διδακτικού υλικού (Δημοτικό ―Γυμνάσιο― Λύκειο) που κυκλοφορεί από τις εκδόσεις Gutenberg (2013) με εισαγωγή και σε επιστημονική επιμέλεια της Βίκυς Πάτσιου[1] και της Τζίνας Καλογήρου[2] πραγματοποιείται ένα αρκετά πρωτότυπο για τα ακαδημαϊκά μας πράγματα εγχείρημα, δεδομένου ότι «ο λόγος δίνεται» στους φοιτητές και τις φοιτήτριες του πρώτου και του δεύτερου μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το κοινό πλαίσιο εγγραφής των εργασιών και έκδοσής τους σε έναν τόμο αποτελεί ένα ευφάνταστο concept που αξιοποιεί ένα πολύ νευραλγικό κομμάτι της έρευνας, το οποίο περιχαρακωμένο αρκετές φορές στα στενά περιθώρια του Τμήματος ή της Σχολής, και κατά συνέπεια ενός ευάριθμου αναγνωστικού κοινού, παραμένει ανέκδοτο και αμβλυμμένο ως προς τη δυναμική του.

Το επιστημονικό διακύβευμα του τόμου εδράζεται στην απόπειρα απάντησης του ερωτήματος «Γιατί διδάσκουμε λογοτεχνία». Σε μια πυκνογραμμένη εισαγωγή από τις δύο επιμελήτριες συνοψίζεται η αναγκαιότητα δημιουργίας κριτικών αναγνωστών – μαθητών μέσω της μετατροπής της σχολικής ανάγνωσης της Λογοτεχνίας από καταναγκαστικό έργο και ανέξοδη μαθητική υποχρέωση σε ανάγνωση που να προσομοιάζει με την εξωσχολική λογοτεχνική ανάγνωση, η οποία καθορίζεται από εγγενή κίνητρα, τόσο γιατί είναι συνυφασμένη με την ευχαρίστηση, όσο και γιατί κατατείνει σε έναν σκοπό, σε κάποιο «κέρδος» που καθορίζεται αποκλειστικά από το αναγνωστικό υποκείμενο. Τούτο φαίνεται να είναι εφικτό μέσα από την αναμορφωμένη διδασκαλία του μαθήματος της Λογοτεχνίας από τις θεωρίες Λογοτεχνίας που στρέφουν το βλέμμα τους στον αναγνώστη, όπως επί παραδείγματι είναι η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Wolfgang Iser[3], η θεωρία της πρόσληψης του Hans ― Robert Jauss[4] και οι πολιτισμικές σπουδές, αλλά και από το παιδαγωγικό υπόβαθρο που δημιουργείται μέσα από το κίνημα του κριτικού γραμματισμού (critical literary)[5] και της δημιουργικής διδασκαλίας (creative teaching)[6]. Όλα τα προαναφερθέντα, βέβαια, ενισχύονται και βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με την επικράτηση μορφών διδασκαλίας που θέτουν στο κέντρο τους τον μαθητή. Εκτός από την εισαγωγή που δίνει το επιστημονικό στίγμα, χαράσσοντας ταυτόχρονα και τις ιδεολογικές γραμμές του εν λόγω εγχειρήματος, συνολικά ο τόμος αποτελείται από εννέα εργασίες που απευθύνονται σε φοιτητές και ερευνητές της Παιδαγωγικής, αλλά κυρίως σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Με την πρώτη εργασία του τόμου, γραμμένη από την Ντία Αριστοδήμου ― Ιακωβίδου και με τίτλο « ‘για ένα πουκάμισο αδειανό, για μιαν Ελένη…’. Συνδυασμός των λογοτεχνικών θεωριών – Νέα Κριτική και Αναγνωστικές Θεωρίες στη διδασκαλία της Ποίησης», επιχειρείται η ανάδειξη της χρήσης της θεωρίας της Λογοτεχνίας στη διδασκαλία της Ποίησης, παίρνοντας ως εφόρμηση το ποίημα του Γιώργου Σεφέρη «Ελένη». Η Γεωργία Πολυζώη με το μελέτημα «Αυτό που ζήσαμε μαζί: Διδακτική προσέγγιση του ποιήματος με σκοπό την καλλιέργεια και ανάπτυξη της ενσυναίσθησης – Δειγματικό σχέδιο διδασκαλίας» εισηγείται μέσα από τη δημιουργία ενός διδακτικού σεναρίου ― το οποίο δομείται με βάση τη διδασκαλία του ποιήματος της Θέτης Χορτιάτη «Λούνα παρκ, παππούλη μου!» ― το συγκερασμό του «διδακτικο-μαθησιακού κύκλου» των τριών σταδίων (παρουσίαση του κειμένου, σύνθεση από κοινού, και αυτόνομη σύνθεση ) της J. Rothery[7] με την τεχνική «των έξι βημάτων» του M.A Ingram[8]. Στην εργασία του Χρήστου Σιορίκη που φέρει τον τίτλο «Απ’ τα λόγια στα δέντρα: δραστηριότητες για τη Φιλαναγνωσία και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» πραγματοποιείται μια διεπιστημονική συνομιλία της Λογοτεχνίας με την Περιβαλλοντική Αγωγή, ενώ με την εργασία «Διδακτική αξιοποίηση του παραμυθιού των αδελφών Γκριμ: Οι μουσικοί της Βρέμης» ο Νικόλαος Στάμος συνδέει την ανάγνωση και διδασκαλία των παραμυθιών στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο με τη θεωρία της Λογοτεχνίας και κυρίως με τις αναγνωστικές θεωρίες. Η Αθηνά Πυργιωτάκη συμβάλλει μέσα από την εργασία της που τιτλοφορείται «Η παιδαγωγούσα δύναμη του Roald Dahl και η παρουσία του στη σχολική τάξη» στην ανάδειξη της δύναμης της ανάγνωσης των μυθιστορημάτων και την ευθεία συνάρτηση της αναγνωστικής διαδικασίας με τη δημιουργία αναγνωστικών υποκειμένων και η Βασιλική Γκούνη καταθέτει στον τόμο δύο έρευνες που φέρουν τους τίτλους «Η οπτική αναπαράσταση των αφηγηματικών στοιχείων του κειμένου: Χρησιμοποιώντας τους γραφικούς οργανωτές για την προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων στην τάξη» και «Συζητώντας για τα παιδικά βιβλία: Τεχνικές, παιχνίδια και δραστηριότητες για τη διεξαγωγή της λογοτεχνικής συζήτησης στην τάξη», οι οποίες εντάσσονται στην ευρύτερη θεματική προώθησης της Φιλαναγνωσίας. Η Σοφία Αρμελινιού θέτει και απαντά σε ερωτήματα αναφορικά με τη δυνατότητα και την αναγκαιότητα διδασκαλίας ολόκληρου του μυθιστορήματος μέσα στην τάξη με την εργασία της «Απροσδόκητες συναντήσεις. Ένας περίπατος από και προς το Λεμονοδάσος: Το μυθιστόρημα ολόκληρο στη σχολική τάξη» και το βιβλίο κλείνει η Λίνα Ιορδανάκη, η οποία υπογραμμίζει τη σημασία των εικονοβιβλίων για τους νεαρούς αναγνώστες μέσα από την εργασία της «Magic mirror on the wall,which is the scariest of them all?: Διασκεδάζοντας τους φόβους μας με τα εικονοβιβλία».

Που εντοπίζεται η ρηξικέλευθη ματιά και σε ποια σημεία εδράζεται «η καινοτομία» των εργασιών αναφορικά με τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση στις μέρες μας; Μία πρώτη παρατήρηση αφορά τις εργασίες που πραγματεύονται τη διδασκαλία της ποίησης, στις οποίες παρατηρείται μια ενισχυμένη, διττής φύσης, παρουσία του βιώματος αφενός ως συνδέσμου επαφής των μαθητών με τα ποιητικά κείμενα και αφετέρου ως μοχλού που ξεκλειδώνει τις αναγνώσεις τους. Στην περίπτωση της εργασίας της Γεωργίας Πολυζώη ο συνδυασμός του διδακτικο-μαθησιακού κύκλου της J. Rothery και της τεχνικής των «έξι βημάτων» του M.A Ingram κατατείνει στην επίρρωση της βιωματικής προσέγγισης της ποίησης που στον πυρήνα της έχει τη συναισθηματική κατανόηση και προσέγγιση του «άλλου». Η εν λόγω μάλιστα απόπειρα μπορεί να εφορμά από μια παιγνιώδη διάσταση της ποίησης για τους πολύ μικρούς μαθητές του Δημοτικού και να καταλήγει στον αναστοχασμό των συναισθημάτων των υποκειμένων για μεγαλύτερους μαθητές του Δημοτικού αλλά ενδεχομένως και του Γυμνασίου.

Σε μια κατεύθυνση που αξιοποιεί επαρκώς το βίωμα για την ανάγνωση της ποίησης κινείται και η εργασία της Αριστοδήμου ― Ιακωβίδου, η οποία αναλαμβάνει να αποδείξει μέσα από ένα διφυές σενάριο διδασκαλίας με ποιον τρόπο μπορεί να υπάρξει κατά τη διδασκαλία γεφύρωση του χάσματος ανάμεσα σε μια κειμενοκεντρική και σε μια αναγνωστική θεωρία της Λογοτεχνίας, ανάμεσα δηλαδή σε όσα εισηγήθηκε η Νέα Κριτική με κύριο εκφραστή της τον Ι. Α Richards[9], και σε όσα η «συναλλακτική θεωρία» της Louise Rosenblatt[10] θέσπισε, στρέφοντας το ενδιαφέρον στην αξία της αναγνωστικής διαδικασίας, στη συνδιαλλαγή αναγνώστη ― κειμένου και κατ’ επέκταση στον μαθητή ως αναγνώστη, επαναπροσδιορίζοντας ανανεωτικά τη διδακτική της Λογοτεχνίας. Εν προκειμένω το διττό διδακτικό σενάριο, μολονότι αρχικά φαίνεται να λειτουργεί διαζευκτικά και κατ’ επέκταση διχαστικά, στην πραγματικότητα, εάν διαβαστεί σαν ενιαία θεωρητική πρόταση δύο σταδίων που μπορούν να εφαρμοστούν παράλληλα, θέτει γόνιμα ερωτήματα σε ό,τι αφορά τη συμπόρευση των εμφωλευμένων ποιητικών αξιών με την ανάδυση των συναισθημάτων των υποκειμένων.

Ένα δεύτερο προς ανάδειξη σημείο συνδέεται με την καλλιέργεια της Φιλαναγνωσίας, τη δημιουργία κινήτρων ανάγνωσης, και κατ’ επέκταση αναγνωστών, μέσα από τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην τάξη. Είναι ένα αίτημα που υποστηρίζουν οι εργασίες της Βασιλικής Γκούνη αναφορικά τόσο με την απόπειρα ερμηνείας όσο και με τη διεξαγωγή συζήτησης των βιβλίων στην τάξη, της Σοφίας Αρμελινιού για τη διδασκαλία ολόκληρου του μυθιστορήματος, αλλά ακόμη και της Αθηνάς Πυργιωτάκη με την πρόταση για ανάγνωση ― διδασκαλία των μυθιστορημάτων του Dahl μέσα την τάξη. Η διδασκαλία ολόκληρου του μυθιστορήματος που απελευθερώνει από την αποσπασματικότητα των πεζών κειμένων, όπως αυτά συνήθως ανθολογούνται στα σχολικά βιβλία, κατακερματίζοντας το νόημα αλλά και τη δομή του έργου, η δημιουργία στρατηγικών ανάγνωσης, και η προβολή της σημασίας της λογοτεχνικής συζήτησης στην ομάδα που οδηγεί στη μετεξέλιξη της τάξης «σε ερμηνευτική κοινότητα»[11] είναι πτυχές ή καλύτερα προϋποθέσεις δημιουργίας αναγνωστών της Λογοτεχνίας, στον βαθμό που οι μαθητές μαθαίνουν πώς να ρωτούν τα κείμενα που διαβάζουν και πώς να προσπαθούν να δώσουν ατομικά πρωτίστως και εν συνεχεία ομαδικά απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα, στήνοντας γέφυρες επικοινωνίας και συνομιλώντας δημιουργικά με τα κείμενα.

Κατά τρίτον, όπως αποδεικνύεται από την εργασία του Χρήστου Σιορίκη, με τη σύνδεση δύο επιστημονικών πεδίων, αυτών της λογοτεχνικής με την περιβαλλοντική εκπαίδευση, σκιαγραφούνται άγνωστες διαστάσεις των λογοτεχνικών κειμένων, δημιουργώντας προνομιακά πεδία για ανάγνωση. Μάλιστα, η αξιοποίηση κειμένων της ραδιοφωνικής «Λιλιπούπολης» διανοίγει δρόμους συν-ανάγνωσης διαφορετικών κειμενικών ειδών, μετατοπίζοντας το ερμηνευτικό κέντρο από τον γραπτό λόγο των βιβλίων στον λόγο που δημιουργήθηκε για το ραδιόφωνο και στη συνέχεια στον λόγο ―ήχο. Η προαναφερθείσα μετατόπιση επιτυγχάνεται και μέσα από την εργασία της Λίνας Ιορδανάκη, η οποία εισηγείται τον νευραλγικό ρόλο και την καθοριστική δύναμη της εικόνας στην εκπαίδευση μέσα από τα εικονοβιβλία, ανάγοντας σε μείζονα συνθήκη της διδασκαλίας την πολυτροπικότητα (multimodality)[12] , την αντιμετώπιση δηλαδή των ηχητικών κειμένων αλλά και των εικόνων ως ισότιμων «κειμένων» με τον γραπτό λόγο.

Τέλος, αρκετές από τις εργασίες είναι γραμμένες υπό την προοπτική της συνέχειας που διακρίνει ή τουλάχιστον πρέπει να διακρίνει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση ― το Δημοτικό και το Γυμνάσιο ― αντιμετωπίζοντάς την ως ένα ενιαίο και αρραγές σύνολο και υπογραμμίζοντας τις ομοιότητες ανάμεσα στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης. Υπέρ της ανάδειξης της εν λόγω προοπτικής συνηγορούν οι δύο εργασίες της Βασιλικής Γκούνη, οι οποίες, εισηγούμενες πρακτικές για «ανάγνωση» και ερμηνεία των λογοτεχνικών βιβλίων και κατ’ επέκταση για δημιουργία κινήτρων ανάγνωσης, χωρίς κλίμακες ηλικίας, χωρίς ποσοτικοποίηση των προϋποθέσεων για ανάγνωση, φιλτράρουν την ανάγνωση στην τάξη μέσα από το πρίσμα της εγκαθίδρυσης μιας ανταποδοτικής σχέσης με το λογοτεχνικό βιβλίο, σχέση η οποία μπορεί να μας συνοδεύει σε ολόκληρο τον βίο μας. Προς την ίδια κατεύθυνση, αυτήν της υιοθέτησης των λειτουργικών συγκλίσεων μεταξύ των σχολικών βαθμίδων κινείται ρητά και η εργασία του Νικόλαου Στάμου για τη διδασκαλία των παραμυθιών, προτείνοντας ένα σενάριο που μπορεί με τις κατάλληλες διευθετήσεις και ανάλογα με την τάξη και την βαθμίδα, να υιοθετηθεί και από τους δασκάλους και από τους φιλολόγους. Βέβαια, και άλλες τρεις εργασίες μπορούμε να πούμε ότι διαπνέονται από τη συλλογιστική της συνέχειας, συντείνοντας στη λείανση των διαχωριστικών γραμμών και ρήξεων των δύο βαθμίδων, ρήξεων που πολλές φορές μπορούν να υπονομεύσουν τη διαδικασία απρόσκοπτης και ομαλής μετάβασης των μαθητών από τη μια σχολική βαθμίδα στην άλλη: πρόκειται για όσα εισηγείται η Σοφία Αρμελινιού στην εργασία της για τη διδασκαλία ολόκληρου του μυθιστορήματος μέσα στην τάξη, η Γεωργία Πολυζώη αναφορικά με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης μέσα από τη διδασκαλία της ποίησης, αλλά και η Αθηνά Πυργιωτάκη σχετικά με τη δημιουργία εκείνων των συνθηκών ενσωμάτωσης και διδακτικής αξιοποίησης των μυθιστορημάτων του Roald Dahl.

Κλείνοντας, θα πρέπει να επισημάνω ότι η πλειοψηφία των καινοτόμων σημείων που υπογραμμίστηκαν στην παρούσα κριτική προσέγγιση αποτελούν εισηγμένες διδακτικές πρακτικές των Προγραμμάτων Σπουδών για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση που συγγράφηκαν τον Ιούνιο του 2011[13] και τα οποία  εφαρμόστηκαν πιλοτικά κατά το σχολικό έτος 2011-2012. Είναι, ίσως, η στιγμή να αναστοχαστούμε αναφορικά με τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σχολείο, θέτοντας στο τραπέζι της παιδαγωγικής συζήτησης τα δεδομένα και τα ερωτήματα του παρόντος αλλά και τις μελλοντικές προοπτικές που διαφαίνονται με τα εν λόγω Προγράμματα Σπουδών. Είναι, ίσως, η στιγμή να επαναπροσδιορίσουμε μέσα από αυτά τα Νέα Προγράμματα τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας απεγκλωβίζοντάς την από τα παλιά και παρωχημένα διδακτικά σχήματα που τη διεμβολίζουν και τη ναρκοθετούν, συντονίζοντας το βήμα της διδασκαλίας με το βηματισμό της επιστήμης και τις επιταγές του σήμερα.

 

 



[1] Η Βίκυ Πάτσιου είναι Καθηγήτρια Νέας Ελληνικής Φιλολογίας του Π.Τ.Δ.Ε. του ΕΚΠΑ.

[2] Η Τζίνα Καλογήρου είναι Καθηγήτρια Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και Διδακτικής της Λογοτεχνίας του Π.Τ.Δ.Ε του ΕΚΠΑ.

[3]Αναφορικά με τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης βλ. Wolfgang Iser (1978). The Act of Reading: a theory of aesthetic response. Baltimore and London: John Hopkins University Press.

[4] Ο Jauss αναπτύσσει τις θέσεις του ενδελεχώς κυρίως στο βιβλίο: Hans ― Robert Jauss (1977). Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. München: Wilhelm Fink Verlag.

[5] Για τον κριτικό γραμματισμό ενδεικτικά βλ. Henry Giroux (1997). Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling, a critical reader. Boulder, Colo: Westview Press.

[6] Σε ό,τι αφορά τη δημιουργική διδασκαλία ενδεικτικά βλ. το βιβλίο: Brin Best & Will Thomas (2007). The Creative Teaching and Learning Toolkit, New York: Continuum.

[7] Βλ. J. Rothery (1996) “Making changes: developing an educational linguistics”. Στο: R. Hasan & G. Williams (Eds.). Literacy in Society, London: Longman σ. 86-123.

[8] Βλ. την εργασία: Michael – Antony Ingram (2003). “The Use of Sociocultural Poetry to Assist Gifted Students in Developing Empathy for the Lived Experiences of Others”, Journal of Secondary Gifted Education, Vol. 14 (2), s. 83-90.

[9] Οι θέσεις της Νέας Κριτικής αναπτύσσονται στο βιβλίο του Richards: I. A. Richards (1964). Practical Criticism. London: Routledge.

[10] Για τη «συναλλακτική θεωρία» κυρίως βλ. Louise. Μ. Rosenblatt (1978). The Reader, the Text, the Poem: the transactional theory of the literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press.

[11]Για την ερμηνευτική κοινότητα  βλ. Stanley Fish (1980). Is There a Text in This Class? The authority of interpretive communities. Cambridge Mass: Harvard University Press.

[12] Βλ. Ελένη Χοντολίδου (2000). «Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο Βενετία Αποστολίδου/ Βικτωρία Καπλάνη / Ελένη Χοντολίδου (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο…: μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός, σ. 37-65.

[13] Βλ. Βενετία Αποστολίδου, Ελένη Χοντολίδου, Νικολίνα Κουντουρά &Αικατερίνη Προκοπίου (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, στον διαδικτυακό τόπο http://www.school.gr/pdf/logotexnia.pdf (ανάκτηση 23/02/2015).   

Προηγούμενο άρθροΠες τα Χρυσόστομε!
Επόμενο άρθροΑνοικτή πρό(σ)κληση προς συγγραφείς

1 ΣΧΟΛΙΟ

  1. Επίσης κυκλοφορεί ο συλλογικός τόμος ‘Καλλιεργώντας τη Φιλαναγνωσία, πραγματικότητες και προοπτικές’ σε επιμέλεια Άντας Κατσίκη-Γκίβαλου και Δημήτρη Πολίτη, εκδ. Διάδραση. Ο τόμος περιλαμβάνει τις εισηγήσεις όσων συμμετείχαν στο Πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή που συνδιοργάνωσαν τα παιδαγωγικά τμήματα του Πανεπιστημίου Αθηνών και του Πανεπιστημίου Πατρών
    Οι ενότητες του τόμου:
    Από την ανάγνωση στη φιλαναγνωσία: θεωρητικές αναζητήσεις
    Η φιλαναγνωσία στην εκπαίδευση
    Τοπεριβάλλον της ανάγνωσης
    Ευρωπαϊκές πολιτικές για τη διεύρυνση του αναγνωστικού κοινού
    Πολιτικές ανάγνωσης
    Η φιλαναγνωσία στα παιδαγωγικά τμήματα

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

εισάγετε το σχόλιό σας!
παρακαλώ εισάγετε το όνομά σας εδώ