Παιδική λογοτεχνία και σχολικη αταξία (της Έλενας Χ. Στανιού)

0
230

 

 

Της Έλενας Χ. Στανιού*

 

Το σχολείο και η οικογένεια αποτελούν το φυσικό περιβάλλον του παιδιού. Σκοπός της οικογένειας είναι η ανατροφή και η παροχή των βασικών στοιχείων που θα βοηθήσουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού και του σχολείου να μεταδώσει ακαδημαϊκές γνώσεις στο παιδί και να συμβάλλει στην κοινωνικοποίησή του. Η επίτευξη αυτών των στόχων εξαρτάται σε έναν μεγάλο βαθμό από την εύρυθμη λειτουργία της τάξης, η οποία επιτρέπει την απρόσκοπτη διεξαγωγή του μαθήματος, την προώθηση της διαπροσωπικής επικοινωνίας και την κάλυψη της βασικής ανάγκης των μαθητών για σωματική και ψυχολογική ασφάλεια. Για τον σκοπό αυτό, τα παιδιά οφείλουν να ακολουθούν ορισμένους κανόνες, τους οποίους δεν έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν ή να αλλάξουν, γιατί θα υπάρχουν συνέπειες, εάν τους παραβούν1.

Σύμφωνα με τους παιδαγωγούς, κάθε συμπεριφορά των παιδιών που παρεμποδίζει τη διδασκαλία και την επικοινωνία, τόσο μεταξύ συμμαθητών όσο και μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, θεωρείται ότι συμβάλλει στην αταξία της σχολικής τάξης. Οι μορφές μαθητικής αταξίας, με βάση τη φύση τους, μπορούν να είναι αυτές που αποσπούν τον μαθητή από την εμπλοκή του στο μάθημα, αυτές που εμποδίζουν την ομαλή λειτουργία της τάξης, αυτές που δημιουργούν προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ συμμαθητών, μέσα ή έξω από τη σχολική αίθουσα, αυτές που παραβιάζουν το σχολικό ήθος και αυτές που εκφράζονται ως ομαδική απειθαρχία. Με βάση τη σοβαρότητά τους, διαφοροποιούνται σε μικροαταξίες και σοβαρότερες παραβάσεις2.

Οι μικροαταξίες είναι σύνηθες φαινόμενο και διαπράττονται από τα περισσότερα παιδιά, τόσο εκείνα που έχουν  καλή ψυχοκοινωνική και σχολική προσαρμογή όσο και εκείνα που έχουν δυσκολίες προσαρμογής. Τα παιδιά, όμως, που παρουσιάζουν προβλήματα στη σχολική και ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή διαπράττουν πολύ συχνότερα αυτές τις μικρές παραβιάσεις των σχολικών κανόνων, με αποτέλεσμα να βιώνουν την αρνητική εμπειρία των συσσωρευμένων ποινών και την αρνητική στάση των εκπαιδευτικών3.

Οι σοβαρότερες παραβάσεις των σχολικών κανόνων είναι λιγότερο σύνηθες φαινόμενο, αλλά παρεμποδίζουν σημαντικά την εύρυθμη λειτουργία της τάξης και του σχολείου. Η βία και η επιθετική συμπεριφορά παραβιάζουν έναν από τους βασικούς κανόνες ο οποίος οδηγεί στην ομαλή λειτουργία του μαθήματος. Πρόκειται για τη μορφή συμπεριφοράς που ανήκει στις διαταραχές της διαγωγής και αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους λόγους για τους οποίους δημιουργούνται προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών4.

Η συμβολή της παιδικής λογοτεχνίας, μέσα στα πλαίσια της κοινωνικής μάθησης, έγκειται στο ότι με την από κοινού ανάγνωση και συζήτηση πάνω στα κείμενα, τα παιδιά διαμορφώνουν κοινές αξίες και ιδανικά, με την προοπτική να επιτύχουν έναν ανώτερο σημαντικό και κοινό στόχο5, ο οποίος είναι η αντιμετώπιση της δύσκολης συμπεριφοράς. Ωστόσο, για να οδηγηθούν προς τη λύση, πρέπει να οριστεί και να διατυπωθεί το πρόβλημα και να διατυπωθούν, επίσης, πιθανές λύσεις-προτάσεις. Τα κείμενα θα πρέπει να αποσαφηνίζουν από νωρίς το βασικό θέμα στην αφήγηση, να βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν τι ορίζεται ως βίαιη και επιθετική συμπεριφορά και να περιγράφουν τις βασικές ανάγκες της ψυχικής κατάστασης των βίαιων ηρώων, οι οποίοι είναι: Η ανάγκη να ανήκουν σε μια ομάδα, η ανάγκη να ελέγχουν το περιβάλλον και η ανάγκη να ακούγεται η άποψή τους. Οι περισσότερες από αυτές τις ανάγκες καθοδηγούνται από δύο βασικά συναισθήματα, που οι αναγνώστες θα αναγνωρίσουν στα κείμενα και στις εκδηλώσεις συμπεριφοράς των ηρώων. Πρόκειται για τον θυμό και τη διάθεση για καταστροφή. Τέτοιοι τύποι ηρώων είναι οι παθητικοί, οι επιθετικοί και οι αυτοϋποστηρικτικοί. Από αυτούς, ο συγγραφέας που δίνει τη θετική στάση ζωής αναδεικνύει τον αυτοϋποστηρικτικό τύπο, δηλαδή αυτόν που δεν αφήνει να τον αδικούν οι άλλοι, αλλά δεν αδικεί και ο ίδιος τους άλλους6. Σε μοντέλα κοινωνικής και συναισθηματικής μάθησης στην εκπαίδευση, με βάση αυτό το αυτοϋποστηρικτικό μοντέλο δράσης σε μία σύγκρουση7, προτείνονται δράσεις, παιχνίδια, αναγνώσεις βιβλίων για παιδιά που ενισχύουν δεξιότητες για την ανάγνωση και τον έλεγχο της κατάστασης. Η ανάγνωση κατάλληλων βιβλίων με θέματα που αφορούν σε θετικές και αρνητικές μορφές συμπεριφοράς μπορεί να δημιουργήσει το υπόβαθρο για μία συζήτηση, μέσα από την οποία θα αναπτυχθούν απόψεις για τους τρόπους αντιμετώπισης συναισθηματικών προβλημάτων και καταστάσεων. Οι μικρές ιστορίες, τα σύντομα αφηγήματα, τα εικονογραφημένα βιβλία και τα παραμύθια είναι τα λογοτεχνικά αναγνώσματα που μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να ανιχνεύσουν και στον εαυτό τους, αλλά και στους άλλους – είτε είναι συνομήλικοι είτε ενήλικες – συναισθήματα και συμπεριφορές που θα τους δημιουργήσουν προβληματισμό και νέους τρόπους θεώρησης των πραγμάτων. Και καθώς η μετάδοση των κοινωνικών αξιών και των θετικών αντιδράσεων είναι ιδιαίτερα σημαντική για την προσχολική ηλικία, τότε που αρχίζουν να σταθεροποιούνται οι συμπεριφορές και τα βασικά γνωρίσματα που θα συνθέσουν την προσωπικότητα του παιδιού, τα προσεχτικά επιλεγμένα λογοτεχνικά βιβλία θα μπορέσουν να προάγουν την ψυχική υγεία των παιδιών και να λειτουργήσουν ως εργαλεία μάθησης και μετάδοσης θετικών μορφών συμπεριφοράς8. Ακόμη, είναι σημαντικό τα παιδικά βιβλία που εμπλέκονται σε τέτοιες διαδικασίες μάθησης, να παρουσιάζουν σαφήνεια στην έκφραση, να συντελούν στον εντοπισμό του πραγματικού προβλήματος, με βάση την εξέταση όλων των πλευρών του, την εξέταση πιθανών λύσεων, τη συζήτηση για τις συνέπειες από την επιλογή κάθε τέτοιας πιθανής λύσης και τη συνειδητή επιλογή του καταλληλότερου και πιο αποτελεσματικού τρόπου αντιμετώπισης του προβλήματος9.

Κι εδώ, βέβαια, έρχεται να παίξει σημαντικό ρόλο η πλοκή της ιστορίας, όπου η δράση, οι έντονες συγκινήσεις, η αγωνία και οι απαραίτητες συγκρούσεις θα τραβήξουν το ενδιαφέρον των παιδιών. Μια καλή πλοκή, επίσης, επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν στην ιστορία, να βιώσουν την ένταση, να αναγνωρίσουν την κλιμάκωση της ιστορίας, όταν συμβαίνει αυτό, και να ανταποκριθούν σε ένα ικανοποιητικό τέλος. Οι προσδοκίες των παιδιών και το αίσθημα ικανοποίησης που παίρνουν μέσα από τις συγκρούσεις και την έκβασή τους ποικίλει ανάλογα με την ηλικία τους. Τα μικρά παιδιά προτιμούν απλές ιστορίες που περιγράφουν την καθημερινότητα και ιδιαίτερα αυτήν που ανταποκρίνεται στη δική τους, ενώ τα μεγαλύτερα θέλουν να διαβάζουν σύνθετες ιστορίες.

Τα παιδιά αναγνώστες περιμένουν μια καλή αρχή που τους εισάγει στη δράση και τους χαρακτήρες με ενδιαφέροντα τρόπο, μια καλή μέση που αναπτύσσει τη διαμάχη, μια αναγνωρίσιμη κλιμάκωση και το κατάλληλο τέλος. Επίσης, τα γεγονότα σε μια ιστορία πρέπει να ακολουθούν τα στάδια ωρίμανσης του κεντρικού ήρωα της ιστορίας, καθώς αυτή θα εξελίσσεται σύμφωνα με τα πιο σημαντικά περιστατικά10. Έτσι, ούτε η ανάγνωση θα γίνεται παθητικά ούτε οι αναγνώστες-παιδιά θα μένουν ουδέτεροι. Θα ενδιαφέρονται ιδιαίτερα γι’ αυτό που διαβάζουν και στο μυαλό τους θα δημιουργείται μία σειρά από ερωτηματικά τα οποία θα τους κάνουν να συμμετέχουν και οι ίδιοι στο κείμενο. Θα βάζουν τη δική τους συμπεριφορά στη συμπεριφορά του ήρωα και οι αναγνωστικές λύσεις θα οδηγήσουν σταδιακά στις δικές τους. Γιατί η ανάγνωση είναι μία δυναμική πράξη, στην οποία ο αναγνώστης εμπλέκεται ενεργητικά, και έχει μεγάλη σχέση με τις διαδικασίες της σκέψης, άρα συνδέεται με την κατανόηση γενικά και ενός κειμένου ειδικά. Μάλιστα, σ’ αυτό το κείμενο οι μικροί αναγνώστες θα πρέπει να δίνουν νοήματα κι όχι απλά να προσδοκούν να πάρουν νοήματα από αυτό11. Όσον αφορά δε σε παιδιά νηπιαγωγείου, θα έλεγε κανείς πως δεν υπάρχει καλύτερη δραστηριότητα από το να τους διαβάζουν ιστορίες, παρόλο που μπορούν να δαπανούν αρκετό χρόνο κοιτάζοντας βιβλία μόνα τους, προσποιούμενα ότι τα διαβάζουν. Ωστόσο, και τα μεγαλύτερα παιδιά, ακόμη κι αν δεν δαπανούν πλέον αρκετό χρόνο στο να διαβάζουν μόνα τους, καθώς τώρα πια μπορούν να το κάνουν, εξακολουθούν να θέλουν να τους διαβάζουν οι άλλοι. Και η πλοκή που τραβάει πάντα το ενδιαφέρον είναι εκείνη κατά την οποία ξεδιπλώνονται διαμάχες, συγκρούσεις και διάφορα προβλήματα και στο τέλος όλα βρίσκουν τη λύση τους. Εδώ, ουσιαστικό ρόλο παίζουν και οι γονείς, με την ανάγνωση ιστοριών στο σπίτι. Έτσι, η συνεργασία εκπαιδευτικών, γονέων και παιδιών, στο σημαντικό θέμα της ανάγνωσης, θα αποδειχθεί ιδιαίτερα σημαντική. Πρόκειται για μια συνεργασία με αμοιβαίες επιβραβεύσεις, η οποία περιλαμβάνει την ενθάρρυνση της ατομικής και της ομαδικής ανάγνωσης, καθώς επίσης και τη σημαντική διαδικασία της απόκτησης και της ανταλλαγής βιβλίων.

Συμπεράσματα 

Οι έντονες συγκινήσεις σε μια ιστορία προκαλούνται συνήθως όταν οι κεντρικοί ήρωες βιώνουν και ξεπερνούν μια διαμάχη, η οποία αγγίζει τη διαμάχη και τη σύγκρουση που βιώνουν τα παιδιά στη δική τους καθημερινότητα. Αυτό θα συμβεί, όταν οι χαρακτήρες της ιστορίας φαίνεται να είναι βγαλμένοι από τη ζωή και εξελίσσονται κατά τη διάρκεια της αφήγησης. Τα παιδιά θα ταυτιστούν με τους ήρωες και τις εμπειρίες τους, θα δώσουν λύσεις, συμμετέχοντας στην αφήγηση, και έτσι θα κατανοήσουν καλύτερα τους εαυτούς τους.

Έχει αποδειχθεί ότι τα περισσότερα αναγνώσματα ευνοούν την κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων και ταυτόχρονα των δικών μας. Βοηθούν, έτσι, τον νεαρό αναγνώστη να παρατηρήσει πολλές από τις συγκινήσεις με ασφάλεια, ενώ μοιράζεται με τους άλλους πιθανές λύσεις στα εστιασμένα προβλήματα.

Επίσης, η δραματοποίηση λογοτεχνικών έργων βοηθάει τα παιδιά να διεγείρουν τα συναισθήματά τους και να διασαφηνίσουν διάφορες έννοιες. Έτσι, με το δραματικό παιχνίδι, τα παιδιά ανακαλύπτουν ότι η πλοκή τους παρέχει το πλαίσιο, δηλαδή μια σύγκρουση στην αρχή, μια μέση που μας κατευθύνει προς την κλιμάκωση και ένα τέλος στο οποίο λύνεται η διαμάχη12. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, θα συνειδητοποιήσουν ποια είναι η δική τους συμπεριφορά, με την αρχή και τη μέση, ώστε να οδηγηθούν προς το τέλος, και άρα προς τη λύση της δικής τους σύγκρουσης και παραβατικής συμπεριφοράς. Επίσης, είναι θετικό ότι μέσα από συγκεκριμένα παιδικά βιβλία δίνονται εναλλακτικές λύσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων, λύσεις τις οποίες θα μπορούσε ο εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει, αντιμετωπίζοντας τα προβλήματα της τάξης του. Αλλά ακόμη κι αν δεν υπάρχουν προβλήματα, η ενασχόληση με τέτοια κείμενα λειτουργεί ως ένα είδος προληπτικής μελέτης του θέματος για μια υγιή σχολική ζωή.

Εξάλλου, η ανάγνωση έχει σχέση με τον εαυτό μας, τον εσώτερο εαυτό μας, με αυτή την ίδια την ταυτότητά μας13. Μάλιστα, σύμφωνα με τον Marcel Proust14, η ανάγνωση είναι ένα από τα μέσα της αυτοανακάλυψης: «Στην πραγματικότητα, ο αναγνώστης, την ώρα που διαβάζει, είναι ο αναγνώστης του εαυτού του. Δουλειά του συγγραφέα είναι να προμηθεύει στον αναγνώστη ένα είδος οπτικού οργάνου, για να μπορεί  να διακρίνει αυτό το οποίο χωρίς το βιβλίο, ποτέ ίσως δεν θα είχε βρει στον εαυτό του».

 

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

 

  1. Μόττη-Στεφανίδη, Φ., Παπαθανασίου, Α.-Χ. & Λαρδούτσου, Σ. (2005). Διαταρακτική και επιθετική συμπεριφορά. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζη & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ.), Προσαρμογή στο σχολείο Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σσ. 255-286) (7η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  2. Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1999). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας: Η σχολική τάξη, χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
  3. Dishion, T.J., French, D.C. & Patterson, G.R. (1995). The development and ecology of antisocial behavior. In D. Cicchetti & C.J. Cohen (Eds.), Developmental Psychology (pp. 421-471). New York: Wiley και Walker, H.M., Shinn, M.R., O’Nei, R.E. & Ramsey, E. (1987). A longitudinal assessment of the development of antisocial behavior in boys: Rationale, methodology, and first year results. Remedial and Special Education, 8, 7-16.
  4. Μόττη-Στεφανίδη, Παπαθανασίου & Λαρδούτσου, ό.π. σ. 257.
  5. Sergiovanni, T.J. (1994). Building Community in schools. San Francisco: Jossey-Bass.
  6. Παπαδοπούλου-Μανταδάκη, Σ. (2009). Η παιδική λογοτεχνία ως εργαλείο κοινωνικής μάθησης: Παραδείγματα επίλυσης συγκρούσεων και διαχείρισης κρίσεων βίας με γλωσσικές δραστηριότητες στην τάξη. Στο Τ.Δ. Τσιλιμένη (Επιμ.), Σύγχρονα κοινωνικά θέματα στην ελληνική παιδική και νεανική λογοτεχνία Ξεκλειδώνοντας τα μυστικά της σημερινής κοινωνίας (σσ. 41-59). Βόλος: Εκδόσεις Εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
  7. McGinnis, Ε., Goldstein, Α.P., Sprafkin, P. & Gershaw, N.J. (1984). Skill streaming the elementary school child: A Guide for teaching prosocial skills. Illinois: Research Press Company.
  8. Στανιού, Έ. ( Χειμώνας 2016). Η επιθετική συμπεριφορά στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και η σημασία της λογοτεχνίας στον τρόπο διαχείρισής της, Διαδρομές, 122, 30-39.
  9. Παπαδοπούλου-Μανταδάκη, ό.π. σ. 45.
  10. Norton, D.E. (2006). Μέσα από τα Μάτια ενός Παιδιού Εισαγωγή στην Παιδική Λογοτεχνία (Φ. Καπτσίκη & Σ. Καζαντζή, Μτφρ.) (σ. 85, 86) (6η έκδ.). Αθήνα: Επίκεντρο.
  11. Σπινκ, Τ. (1990). Τα παιδιά ως αναγνώστες (Κ. Ντελόπουλος, Μτφρ.) (σσ. 24, 25, 26). Αθήνα: Καστανιώτης. (Το πρωτότυπο κείμενο δημοσιεύθηκε το 1989).
  12. Norton, ό.π. σ. 111.
  13. Σπινκ, ό,π. σ. 70.
  14. Proust, M. (1983). Remembrance of things past, Vol. 3. Harmondsworth: Penguin.

 

 

 

ΒΙΒΛΙΑ ΠΟΥ ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΔΙΑΒΑΣΤΟΥΝ ΣΕ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ ΚΑΙ ΖΗΤΗΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

 

 

  • Αγκάσι, Μ. (2007). Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε (Κ. Κύρδη, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Αγκοστίνι, Σ. (2012). Πες μου γιατί δεν πρέπει να δαγκώνω τα άλλα παιδιά; (Ρ. Τζιαμπίρη, Μτφρ.). Θεσσαλονίκη: Τζιαμπίρης-Πυραμίδα.
  • Ντ’ Αλλανσέ, Μ. (2008). Ο μεγάλος θυμός (Χ. Σιδηροπούλου, Μτφρ.). Αθήνα: Ηλίβατον.
  • Αρτζανίδου, Έ. (2008). Δεν έφταιγα εγώ! Αθήνα: Ψυχογιός.
  • Αυτζής, Μ. (2011). Ο Ορφέας και οι νταήδες με τα κίτρινα ποδήλατα. Αθήνα: Ψυχογιός.
  • Βέρντιγκ, Ε. (2007). Οι λέξεις δεν είναι για να πληγώνουμε (Κ. Κύρδη, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Βέρντιγκ, Ε. (2015). Η φωνή δεν είναι για να ουρλιάζουμε (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Γκάισλερ, Ν. (2016). Όλοι μαλώνουμε καμιά φορά (Δ. Σάνδη, Μτφρ.). Αθήνα: Ψυχογιός.
  • Γκάισλερ, Ν. (2019). Τι να κάνω τον θυμό μου; (Δ. Σάνδη, Μτφρ.). Αθήνα: Ψυχογιός.
  • Γκρέιβς, Σ. (2018). Με νευριάζουν όλα! Ένα βιβλίο για τον θυμό. (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Γκρέιβς, Σ. (2018). Δε θέλω να παίξω όμορφα! Ένα βιβλίο για την καλοσύνη και την ευγένεια. (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Γκρέιβς, Σ. (2018). Θέλω να κερδίζω! Ένα βιβλίο για την προσπάθεια και την ευγενή άμιλλα. (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Γκρέιβς, Σ. (2019). Δε θέλω να περιμένω! Ένα βιβλίο για την υπομονή. (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Γκρέιβς, Σ. (2019). Μα γιατί όχι; Ένα βιβλίο για τους κανόνες. (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Γκρέιβς, Σ. (2019). Δε φταίω εγώ! Ένα βιβλίο για την ειλικρίνεια. (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Γκρέιβς, Σ. (2019). Δεν το δίνω! Ένα βιβλίο για να μάθεις να μοιράζεσαι. (Μ. Ταυρή, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Καζάλις, Ά. (2015). Ο Τοποτίπ τα θέλει όλα δικά του. (Θ. Στρατίκη, Μτφρ.). Αθήνα: Στρατίκης.
  • Κρόιλ, Χ. (2012). Τα συναισθήματά μου κι εγώ. (Δ. Σάνδη, Μτφρ.). Αθήνα: Ψυχογιός.
  • Μαρμαρά-Δαγιόγλου, Ν. (2008). Το ελεφαντάκι που έπαιρνε τα παιχνίδια των άλλων. Αθήνα: Κέδρος.
  • Μορόνι, Τ. (2008). Θυμός. (Ρ. Ρώσση-Ζαΐρη, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
  • Μπαμπέτα, Ι. (2017). Μια κίτρινη καρδιά κι ένας κόκκινος ήλιος. Αθήνα: Ψυχογιός.
  • Μπέκερ, Σ. (2008). Τα θέλω όλα δικά μου! (Φ. Μοσχή, Μτφρ.). Αθήνα: Μίνωας.
  • Δασκαλάκη, Ε. (2016). Η ανυπόμονη Εύη. Αθήνα: Ψυχογιός.
  • Σιλέι, Φ. (2017). Τα θέλω όλα δικά μου. (Δ. Δότση, Μτφρ.). Αθήνα: Πατάκης.

 

 

* Η Έλενα Χ. Στανιού είναι Δρ Παιδικής Λογοτεχνίας Πανεπιστημίου Θεσσαλίας,

Νηπιαγωγός-Συγγραφέας

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here