της Μίκας Ντάκα (*)
Η λογοτεχνία για παιδιά στη χώρα μας από τα μέσα του 1970 παρουσιάζει μια αυξημένη εκδοτική παραγωγή, που στην πλειοψηφία της συμβαδίζει με μια ποιοτική εξέλιξη, τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενό της. Το σύγχρονο παιδικό βιβλίο απαγκιστρώνεται σε μεγάλο βαθμό από τον ηθικοδιδακτισμό του παρελθόντος και ανάλογα αντανακλά τις νέες παιδαγωγικές αντιλήψεις από τα πεδία της ψυχοκοινωνιολογίας, της ψυχοπαιδαγωγικής και της εκπαίδευσης (Κατσίκη-Γκίβαλου, Το θαυμαστό ταξίδι, εκδ. Πατάκη, 1997, 38). Παράλληλα, οι συγγραφείς ευαισθητοποιούνται από τις εξελίξεις του κοινωνικού και πολιτικού γίγνεσθαι της εποχής τους και συνομιλούν με το παιδί –αναγνώστη με μια ανανεωμένη θεματική, η οποία συμπεριλαμβάνει περιοχές που κάποτε θεωρούνταν μη κατάλληλες για παιδιά και προσέπιπταν στην αυτολογοκρισία των δημιουργών.
Από πλευράς θεματολογίας, το παιδί-ήρωας και η δράση του περιστρέφονται γύρω από α) ζητήματα διαπροσωπικών σχέσεων και ατομικών προβλημάτων (π.χ. διαζύγιο, σχέσεις γονέων παιδιών, ερωτικό στοιχείο, παιδιά με ειδικές ανάγκες, τρίτη ηλικία), β) προβλήματα του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος (ρατσισμός, βία, τρομοκρατία, ναρκωτικά, μετανάστευση, προσφυγιά, αρχαιοκαπηλία, ιστορικά θέματα), γ) γενικότερα ανθρωπιστικά και οικουμενικά θέματα (ειρήνη, οικολογία, επιστήμη, τεχνολογική εξέλιξη, αποδοχή της διαφορετικότητας) (Παπαδάτος, Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία: θεωρητικές αναφορές και προσεγγίσεις-δραστηριότητες, εκδ. Πατάκη, 2009, 56-60). Το παιδί-ήρωας της σύγχρονης λογοτεχνίας αναπαρίσταται δυναμικό, έχει τη δική του προσωπικότητα και δεν διστάζει να συγκρουστεί με μεγαλύτερους είτε στην οικογένεια είτε στο ευρύτερο περιβάλλον. Δεν αποτυπώνει ιδεατές και υπερφυσικές συμπεριφορές, αλλά έχει τα χαρακτηριστικά της ηλικίας του (Κατσίκη-Γκίβαλου, ό.π., 58-60). Στο πεδίο δράσης του διακρίνεται η τάση να ανακαλύψει, να διερευνήσει, να αναπτύξει κριτική στάση παραμένοντας αυθόρμητο κι ανεξάρτητο, έχοντας άλλοτε εμπιστοσύνη στη γνώμη των μεγάλων, ενώ άλλοτε όχι. Η δράση του είναι συνυφασμένη με την εποχή μας. Τα παιδιά-ήρωες, πέρα από το γεγονός ότι υπερτερούν, κάτι που βοηθά στην ταύτιση των μικρών αναγνωστών με αυτά, αποτελούνται από αγόρια και κορίτσια (Αναγνωστόπουλος, Τάσεις και εξελίξεις της παιδικής λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980, Εκδόσεις Των Φίλων, 1983, 89), πράγμα που ανατρέπει σε μεγάλο βαθμό τα στερεότυπα των προηγούμενων γενεών για το φύλο.
Όσον αφορά στην εφηβική λογοτεχνία, να αναφέρουμε ότι στη χώρα μας, ιδιαίτερα από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, άρχισαν να μεταφράζονται και στη συνέχεια να εκδίδονται από Έλληνες συγγραφείς μυθιστορήματα για εφήβους, με θέματα που χαρακτηρίζονται από ρεαλισμό και συσχετίζονται με ποικίλα ζητήματα της εφηβείας (σχολικό εκφοβισμό, ερωτικές σχέσεις, πρόωρη εγκυμοσύνη, αλκοολισμό, ομοφυλοφιλία, ναρκωτικά AIDS) και άλλα παρόμοια με της παιδικής λογοτεχνίας θέματα (Κανατσούλη, Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, εκδ. University Studio Press, 2007, 195-204). Με την είσοδο του 21ου αιώνα, το εφηβικό μυθιστόρημα παρουσιάζει εξελικτικές τάσεις, αποτυπώνοντας τολμηρά και πρωτότυπα θέματα (Παπαδάτος, Το Παιδικό Βιβλίο στην Εκπαίδευση και στην Κοινωνία, εκδ. Παπαδόπουλος, 2014, 41-42) αλλά και προβλήματα της σύγχρονης οικονομικής και πολιτισμικής κρίσης. Αν και την εφηβική λογοτεχνία οι Nodelman και Reimer στο The Pleasures of Children’ s Literature (εκδ. Allyn and Bacon 2003, 187, 191-192) τη θεωρούν ως υποκατηγορία της παιδικής, εν τούτοις η εν λόγω λογοτεχνία έχει δικά της χαρακτηριστικά με προεξάρχον εκείνο των πρωταγωνιστών, που συνήθως είναι έφηβοι (Κανατσούλη, ό.π.,196-197). Οι ιστορίες διαδραματίζονται στους οικείους τόπους των νέων και σχετίζονται με όλα τα σύγχρονα ζητήματα που αντιμετωπίζει ο έφηβος σε προσωπικό κι ευρύτερα κοινωνικό και οικουμενικό επίπεδο, τα συναισθήματα, τις αγωνίες και τα όνειρά του για το μέλλον. Ο ήρωας – έφηβος σε αρκετές περιπτώσεις, «συγκρούεται εντονότερα από τον ήρωα της παιδικής λογοτεχνίας με τον εαυτό του, τον άλλο και την κοινωνία» (Παπαδάτος, ό.π., 46). Προκειμένου να ανεξαρτητοποιηθεί, να επικοινωνήσει με την ομάδα και την κοινωνία, και βαδίζοντας προς την ενηλικίωση και την αυτογνωσία, βιώνει με έναν τραγικό τρόπο την ηλικία του, με αποτέλεσμα να συγκρούεται πολλαπλώς (ό.π).
Από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 το ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία που απευθύνεται σε παιδιά εκδηλώνεται με σημαντικές ερευνητικές προσεγγίσεις (κυρίως ιστοριογραφικές και θεματικές μελέτες αλλά και μελέτες θεωρητικού επιπέδου)[1] που αποτέλεσαν βάση για περαιτέρω έρευνα. Επίσης, το ενδιαφέρον εκδηλώθηκε και α) με πλήθος συνεδρίων από οργανώσεις όπως ο Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου και η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, β) από περιοδικά όπως οι Διαδρομές και η Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, γ) από τη θεσμοθέτηση απονομής βραβείων, όπως τα κρατικά, βραβεία ΚΕΠΒ και περιοδικών, όπως το Διαβάζω και ο Αναγνώστης, δ) από σχολεία, ε) από τα πανεπιστήμια της χώρας- μετά τη δεκαετία του 1980- όταν η λογοτεχνία για παιδιά (κι αργότερα για εφήβους)[2] έγινε αντικείμενο επιστημονικής μελέτης. Έτσι, οι αρχικές μελέτες συμπληρώνονται από νέες πανεπιστημιακές έρευνες[3] και από την εκπόνηση διδακτορικών διατριβών, ενώ ολοένα και νέα βιβλία εκδίδονται καλύπτοντας κενά του συγκεκριμένου χώρου με εργαλεία από όλες τις περιοχές της θεωρίας, όπως για παράδειγμα τα τελευταία χρόνια η έκδοση βιβλίων για το φύλο.
Ωστόσο, ένα μεγάλο κενό της σύγχρονης ελληνικής βιβλιογραφίας αφορά στο βιβλίο γνώσεων, για το οποίο οι αναφορές και οι μελέτες είναι ακόμα ελάχιστες (βλ. για παράδειγμα ηλεκτρονικό περ. Κείμενα, τ.11). Έως σήμερα διακρίνονται δύο εκτενείς μελέτες που περιλαμβάνονται στο βιβλίο της Μάρθας Καρπόζηλου Το παιδί στη χώρα των βιβλίων (Καστανιώτη, 1994, 83-147) και στου Γιάννη Σ. Παπαδάτου Το παιδικό βιβλίο στην εκπαίδευση και στην κοινωνία (ό.π, 212-272). Εντούτοις, οι προσπάθειες ανάδειξης του σχετικού χώρου της παιδικής λογοτεχνίας συνεχίζονται, με παράδειγμα τον συλλογικό τόμο Το παιδικό βιβλίο γνώσεων[4] όπου για πρώτη φορά στα ελληνικά δεδομένα γίνεται μια αμιγής και πολύπλευρη εξέταση του εν λόγω πεδίου. Το περιεχόμενο του τόμου κινείται στον χώρο της θεωρίας, της ιστορίας, της μελέτης και της προσέγγισης κειμένων, όπως επίσης και της διδακτικής αξιοποίησης του βιβλίου γνώσεων. Το πόνημα αυτό καλύπτει ένα κενό στη θεωρία και έρευνα του παιδικού βιβλίου της χώρας μας και αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο για σχετικές μελέτες.
Επίσης, μια ακόμα αξιοσημείωτη προσθήκη στη βιβλιογραφία σχετικά με τη μελέτη στον χώρο της παιδικής κι εφηβικής λογοτεχνίας αποτελεί το βιβλίο Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος: ερμηνευτικές προσεγγίσεις[5]. Είναι προϊόν μιας επίσης συλλογικής προσπάθειας και πολυπρισματικής προσέγγισης του θέματος όπου αντλείται υλικό από τη θεωρία, την έρευνα και τη διδακτική. Το συγκεκριμένο θέμα είναι πρωτότυπο όχι μόνο για τα ελληνικά δεδομένα, αλλά και σε διεθνές επίπεδο, καθώς έρχεται, θα λέγαμε, να «ανατρέψει» τον έως τώρα συσχετισμό της παιδικής/εφηβικής λογοτεχνίας με το αίσιο τέλος.
Οι συγγραφείς των συγκεκριμένων βιβλίων είναι πανεπιστημιακοί, συγγραφείς βιβλίων για παιδιά, κριτικοί βιβλίου και εκπαιδευτικοί της πράξης.
Στη συνέχεια παραθέτουμε το περιεχόμενο των προαναφερόμενων πρόσφατων βιβλίων.
α. Το Παιδικό Βιβλίο Γνώσεων
Το παιδικό βιβλίο διακρίνεται σε δυο βασικές κατηγορίες, στο λογοτεχνικό και το βιβλίο γνώσεων (μη λογοτεχνικό). Το λογοτεχνικό έχει κύριο στόχο την τέρψη του αναγνώστη και την παράλληλη κοινωνικοποίησή του, μεταδίδοντας γνώσεις που σχετίζονται κατά κύριο λόγο με τον εσωτερικό κόσμο και τις ανθρώπινες σχέσεις. Το δε βιβλίο γνώσεων έχει μορφωτικό χαρακτήρα και αποκλειστικό στόχο τη μετάδοση γνώσεων (πληροφοριών, γεγονότων, φαινομένων κ.ά). Επιλέγεται με βάση τα προσωπικά ενδιαφέροντα των παιδιών, τα οποία εισάγονται στον κόσμο της επιστήμης και ανακαλύπτουν έννοιες που διέπουν τον φυσικό και κοινωνικό κόσμο (Καρπόζηλου, ό.π., 84-85). Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο γράφονται λογοτεχνικά βιβλία που ενσωματώνουν γνωστικά στοιχεία και εντάσσονται και στις δύο κατηγορίες, παρουσιάζοντας πολυμορφία, ειδολογική και μορφολογική. Έτσι, τα βιβλία γνώσεων μπορούν να κατηγοριοποιηθούν στα: α) μη μυθοπλαστικά, τα οποία περιλαμβάνουν τα «καθαρά» βιβλία γνώσεων (κείμενα με γνώσεις καθαρές, επιστημονικός λόγος) και τα απλά βιβλία με «λογοτεχνίζουσα αφήγηση», β) τα μυθοπλαστικά (λογοτεχνικά) βιβλία γνώσεων και γ) τα «μεικτά» βιβλία γνώσεων, που συνδυάζουν τις δυο προαναφερθείσες κατηγορίες (Παπαδάτος, όπ., 227-223). Η αξία του βιβλίου γνώσεων είναι αναμφισβήτητη, καθώς συμβάλλει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων ερευνητικής εργασίας, στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και στην κοινωνική και ψυχοπνευματική ανάπτυξη του αναγνωστικού κοινού (Καρπόζηλου, «Τα παιδικά βιβλία γνώσεων. Ένα παράθυρο στα ορατά και αόρατα πράγματα του κόσμου», 2010, στο ηλεκτρονικό περ. Κείμενα, τ.11). Επιπλέον, μπορεί να αξιοποιηθεί στη σχολική τάξη ως δημιουργικό διδακτικό μέσο, στην καλλιέργεια φιλαναγνωσίας και σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής (Παπαδάτος, ό.π., 214-216). Η ιστορία του βιβλίου γνώσεων στη χώρα μας είναι μακρινή. Από τον 19ο αιώνα μεταφράζονται και εκδίδονται από Έλληνες συγγραφείς βιβλία με γνωστικό περιεχόμενο, κυρίως σε τομείς της γεωγραφίας, της ιστορίας (φυσικής, ιεράς και κοσμικής), μυθολογίας κ.ά., ορισμένα από τα οποία αξιοποιήθηκαν στη σχολική πραγματικότητα, συνδεδεμένα με τις ανάγκες της εποχής τους και την ηθικοδιδακτική διαπαιδαγώγηση (Καρπόζηλου, ό.π.).
Οι δώδεκα μελέτες του συλλογικού τόμου Το παιδικό βιβλίο γνώσεων προσεγγίζουν βιβλία της σύγχρονης παιδικής και εφηβικής ελληνικής και ξένης λογοτεχνίας και καλύπτουν, με μια τριμερή εξέταση, το θέμα εστιάζοντας: α) στην ιστορία και θεματολογία του βιβλίου γνώσεων, β) σε θεωρητικές προσεγγίσεις και γ) σε διδακτικές προσεγγίσεις.
Σε σχέση με την πρώτη παράμετρο, γίνεται μια αναφορά σε βιβλία που κινούνται στη γνωστική περιοχή της Ιστορίας. Για έναν συγγραφέα που γράφει μυθοπλαστικά βιβλία γνώσεων αυτής της θεματικής, το «retelling» (αναδιήγηση γνωστής ιστορίας) και το «remaking» (αναδόμηση γνωστής ιστορίας) είναι η προϋπόθεση της αφήγησης και η δύναμη της φωνής του αφηγητή με σκοπό να ξαναζωντανέψει την ιστορία για έναν νέο ακροατή/αναγνώστη. Στη συγγραφή βιβλίων της συγκεκριμένης θεματικής επιδιώκεται ένας τριπλός στόχος: πρώτον, η «αφηγηματική ισορροπία», κατά την οποία η αφήγηση του παρελθόντος μπορεί να συνομιλήσει με το αναγνωστικό κοινό του 21ου αιώνα, δεύτερον, «η ανάδειξη της Ιστορίας που αλλάζει σαν καλειδοσκόπιο, ανάλογα με τον αφηγητή του» και τρίτον, η πρόκληση αναρωτήσεων, ερωτήσεων και αποριών, αντί την παράθεση έτοιμων απαντήσεων. Η ιστορική αφήγηση χαρακτηρίζεται από πολυφωνία, η δε ιστορία ανήκει κατά το ήμισυ στον αφηγητή και η υπόλοιπη μισή σε εκείνον που την ακούει και τη διαβάζει (Αγγελίδου, 12-25) [6]
Μια άλλη περιοχή της Ιστορίας αφορά στην αποτύπωση μορφών της ελληνικής αρχαιότητας σε σχολικά και λογοτεχνικά βιβλία του 19ου και 20ου αιώνα. Το ζήτημα που αναδύεται από τις βιογραφίες, απλές ή μυθιστορηματικές, σχετίζεται με το πώς παρουσιάζονται τα προτερήματα και τα ελαττώματα των προσώπων. Η ιστορία ως κειμενική κατασκευή αναπροσαρμόζεται στο παρόν, το οποίο ανοίγει διάλογο με το παρελθόν. Τα δε βιογραφικά δεδομένα αντιστοιχούν στην προσωπική ιδεολογική εκτίμηση, αλλά και στις κρατούσες ιδεολογίες της κοινωνικής, της εκπαιδευτικής, της εθνικής και της διεθνούς πραγματικότητας της εποχής που γράφεται μια βιογραφία, με αποτέλεσμα να προστίθενται ή να αφαιρούνται στοιχεία από τη δράση των προσώπων (Παπαδάτος, 87-103).
Αρκετά βιβλία γνώσεων αναφέρονται και στο θέμα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής, όπως για παράδειγμα τα βιβλία της Παιδικής Νομικής Βιβλιοθήκης. Από τα συγκεκριμένα βιβλία, με βάση τις τάσεις και τα κριτήρια αποτίμησης των βιβλίων γνώσεων, διακρίνεται ένα ευρύ φάσμα από νομικά και κοινωνικοπολιτικά θέματα που βοηθούν το παιδί- αναγνώστη να διαμορφώσει μια ορθή και διευρυμένη ταυτότητα του πολίτη, η οποία περιλαμβάνει τη νομική, τη συναισθηματική, τη γνωστική και την πρακτική της διάσταση (Παπαντωνάκης, 119 – 134).
H διαμόρφωση της κοινωνικοπολιτικής συνείδησης ήταν ανέκαθεν το ζητούμενο στην αγωγή των νέων, ήδη από την κλασική περίοδο της αρχαίας Ελλάδας, στην Αθήνα, τον 5ο αιώνα π.Χ. Και παρόλο που τότε δεν υπήρχε ακόμα το βιβλίο γνώσεων, πηγή μετάδοσης της γνώσης για τη διαμόρφωση του εαυτού- ενταγμένου στη συλλογική κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα- αποτελούσαν τα διάφορα ποιητικά είδη: η δραματουργία ή οι δραματικές παραστάσεις και η ραψωδία. Η προώθηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων του επιθυμητού πολίτη γινόταν βιωματικά μέσα από τις κλασικές διδασκαλίες και τη θεατρική τέχνη, από σκηνής και δια μιμήσεως (Παπαδόπουλος, 104-118).
Άλλα βιβλία γνώσεων σχετίζονται με το θέμα της σωστής διατροφής και συνδέονται με την παραγωγή, κατανομή και κατανάλωση του φαγητού, το οποίο αρκετές φορές εντάσσεται στο πολιτισμικό του πλαίσιο, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις διακρίνεται ένας άμεσα υποδεικτικός λόγος (Καρπόζηλου & Τσιώρη, 41-57).
Εκτός από τη σωματική υγεία δίνεται έμφαση και στην ψυχική. Τα βιβλία μιας τέτοιας θεματικής συμβάλλουν στη διαχείριση δύσκολων συναισθηματικών καταστάσεων, όπως οι παιδικές εμμονές, οι φόβοι, η έλλειψη αυτοπεποίθησης, οι ενδοοικογενειακές σχέσεις, οι κοινωνικές συμπεριφορές. Η κεντρική τους ιδέα είναι «η καταγραφή, η αναγνώριση και η κατανόηση του προβλήματος και η λύση του μέσω της παιδαγωγικής του βιβλίου που οδηγεί στην ανακούφιση του παθόντος…». Επισημαίνονται, ωστόσο, μια τάση διδακτισμού και «συγγραφικές συνταγές», ενώ τίθεται ο προβληματισμός εάν, τελικά, μπορούν να τέρψουν (Ντεκάστρο, 71-86).
Τα περισσότερα βιβλία γνώσεων περιλαμβάνουν και εκπαιδευτικά παιχνίδια για την εμπέδωση της γνώσης, ενώ ορισμένα τα διακατέχει στο σύνολό τους μια παιγνιώδης φύση, όπως τα βιβλία-παιχνίδια. Εδώ ανήκουν τα εικονογραφημένα βιβλία εννοιών, τα οποία απευθύνονται σε παιδιά μικρής ηλικίας (έως 5 ετών) με σκοπό την εκμάθηση συγκεκριμένων γνώσεων, όπως σχημάτων, γραμμάτων, αριθμών, χρωμάτων, ήχων κ.ά. Αποτελούν απόγονο του Orbis Sensualium Pictus (1658) του Comenius και χαρακτηρίζονται από διαδραστικότητα και πολυμορφία ως προς τον τρόπο ανάγνωσης από το κοινό του. Ωστόσο, κάποια βιβλία αυτής της θεματικής παρουσιάζουν κάποιες αδυναμίες, όπως για παράδειγμα το ότι δεν ανταποκρίνονται στα γνωστικά χαρακτηριστικά της ηλικίας που απευθύνονται ή η σαφήνειά τους δυσχεραίνει λόγω είτε της υπερβολικής απλοποίησης είτε μιας υπερβολικής ωραιοποίησης των σχεδίων που απεικονίζονται (Γιαννικοπούλου, 26 – 40).
Σε αρκετές περιπτώσεις είναι δύσκολη η διάκριση ενός βιβλίου σε γνώσεων ή λογοτεχνικό, εξαιτίας της ισορροπίας που υπάρχει ανάμεσα στα γνωστικά και στα λογοτεχνικά στοιχεία. Κατά την ανάγνωσή του, μπορεί να εντοπίσει κανείς τρία πεδία δημιουργικότητας που αλληλοεμπλέκονται χωρίς σαφώς καθορισμένα όρια: το χιούμορ, την ανακάλυψη και την τέχνη. Πρόκειται για στοιχεία που ξυπνούν μέσα μας τον χιουμορίστα, τον επιστήμονα/σοφό και τον καλλιτέχνη αντίστοιχα, για να ανακαλύψουμε την ιδιότυπη εκδοχή γνώσης που προσφέρεται (Κανατσούλη, 58 – 70).
Στη δεύτερη παράμετρο του βιβλίου που κινείται στον χώρο της θεωρίας της λογοτεχνίας θίγεται το ζήτημα του εννοούμενου αναγνώστη, δηλαδή του αναγνώστη που έχουν στο μυαλό τους οι συγγραφείς και συγκροτείται μέσα από τις δομές του κειμένου. Σε αρκετές περιπτώσεις βιβλίων γνώσεων για παιδιά, διακρίνεται μια έλλειψη ισορροπίας στη γλώσσα και στο ύφος, στην προσπάθεια του συγκερασμού της μυθοπλαστικής αφήγησης και της παράθεσης γνωστικών πληροφοριών. Ενίοτε, η παρουσίαση της γνωστικής πληροφορίας γίνεται με υπερβολικό και σύνθετο τρόπο, δίχως να λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας. Ο κύριος λόγος είναι ότι οι ενήλικες δημιουργοί αντιλαμβάνονται με έναν υποκειμενικό τρόπο και με προσδοκίες την παιδική ηλικία, η οποία απέχει από τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης παιδικότητας. Εντέλει, ο πραγματικός αναγνώστης που θα διαβάσει το βιβλίο θα αδυνατεί να ταυτιστεί με τον αναγνώστη που είχαν στο μυαλό τους οι δημιουργοί (Οικονομίδου, 135-150).
Μια άλλη θεωρητική προσέγγιση σχετίζεται με την οντολογία/λειτουργία του μυθοπλαστικού λογοτεχνικού κόσμου και με την αναγνωστική ανταπόκριση των παιδιών. Ο μυθοπλαστικός κόσμος είτε σε λογοτεχνικά είτε σε μη λογοτεχνικά βιβλία προβάλλει μια υποκειμενική εκδοχή της πραγματικότητας από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία. Αυτή η συνύπαρξη πραγματικού και φανταστικού συσχετίζεται με την άμεση εμπειρία της καθημερινής ζωής και ωθεί το αναγνωστικό υποκείμενο να ενεργοποιήσει το προσωπικό του βίωμα, εμπειρίες και γνώσεις (από την πραγματικότητα και τη λογοτεχνία). Η «συναλλαγή» αυτή που αναπτύσσεται ανάμεσα στον αναγνώστη και το κείμενο μπορεί να οδηγήσει σε πολλαπλές αναγνωστικές αντιδράσεις τόσο στα γνωστικά όσο και στα συναισθηματικά στοιχεία του κειμένου, ανάλογα με τις περιστάσεις του αναγνωστικού γεγονότος, έτσι ώστε ο αναγνώστης να μπορεί να αντιληφθεί το κείμενο ως ενότητα μορφής και περιεχομένου. Αυτό ακριβώς μπορεί να επηρεάσει και να υπερβεί τις κατηγοριοποιήσεις των βιβλίων που απευθύνονται στους μη ενήλικους αναγνώστες (Πολίτης 151 – 166).
Τέλος, σε ό,τι αφορά τη διδακτική αξιοποίηση του βιβλίου γνώσεων, παρατηρείται κάποιος δισταγμός από τους εκπαιδευτικούς να το εντάξουν στη σχολική τάξη. Μια προσπάθεια κατανόησης των πληροφοριακών κειμένων, μέσα από τη σκόπιμη συστηματική διδακτική αξιοποίηση των χαρακτηριστικών του (κειμενικών, οργανωτικών, οπτικών) και της δομής του (περιγραφή, διαδοχή, σύγκριση, αίτιο/αποτέλεσμα, πρόβλημα/λύση) μπορεί να στηριχθεί στα εξής στάδια: πριν την ανάγνωση, κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και μετά την ανάγνωση. Ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να επιλέξει τα κατάλληλα κείμενα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών και να δημιουργήσει ευέλικτα κι ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης πλαισιωμένα από παιδαγωγικές μεθόδους (Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη, 167-182). Οι μαθητές θα οδηγηθούν στην ενεργοποίηση του εσωτερικού τους κόσμου μέσα από την ψυχαγωγία και τη γνωστική, αισθητική και συναισθηματική καλλιέργεια (Τσιτιρίδου-Χριστοφορίδου, 183- 198).
Συμπερασματικά, το παιδικό βιβλίο γνώσεων χαρακτηρίζεται από πολυμορφία και αγγίζει ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι η γνώση να προσφέρεται συγκερασμένη με την τέρψη και να βασίζεται στα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας της σύγχρονης εποχής και στα ποιοτικά κριτήρια αξιολόγησης του βιβλίου γνώσεων, απαλλαγμένη από την «παγίδα» του διδακτισμού και των συγγραφικών τυποποιήσεων. Η παιδαγωγική του αξία είναι αναμφισβήτητη. Η αξιοποίησή του στην εκπαίδευση αποτελεί πρόκληση, ώστε η γνώση να προσφερθεί απαλλαγμένη από τα σχολικά εγχειρίδια και τα στενά όρια της τάξης με δραστηριότητες οι οποίες πέρα από την μετάδοση της γνώσης να στοχεύουν παράλληλα στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων.
β. Λογοτεχνία για Παιδιά κι Εφήβους Χωρίς Ευτυχισμένο Τέλος
Το ευτυχισμένο τέλος, σύμφωνα με την αντίληψη που έχει επικρατήσει, θεωρείται ως απαραίτητο στοιχείο στην έκβαση της ιστορίας σε κείμενα που απευθύνονται σε παιδιά κι εφήβους. Κάτι τέτοιο βασίζεται στο γεγονός ότι το «happy end» αφήνει στον νεαρό αναγνώστη μια ελπιδοφόρα και αισιόδοξη προοπτική της ζωής, καθώς και ένα αίσθημα δικαίωσης μέσα από τον θρίαμβο του καλού. Ωστόσο, η αντίληψη αυτή σχετίζεται με τον «έμμεσο» παιδαγωγικό ρόλο της λογοτεχνίας και όχι με την αισθητική και συγκινησιακή της αποστολή. Αυτό η σύγχρονη παιδική κι εφηβική λογοτεχνία τείνει να το ανατρέπει. Oι εξελικτικές τάσεις στη θεματική της καθώς και η επιρροή της από τη σύγχρονη ιστορική και κοινωνικοπολιτική πραγματικότητα προσφέρουν κείμενα για παιδιά και πιο συχνά για εφήβους που δεν έχουν αίσιο τέλος. Πρόκειται για ένα νέο πεδίο που χρήζει μελέτης και έρευνας σε θεωρητικό επίπεδο, όπως επίσης και στο πεδίο της αναγνωστικής δραστηριότητας του κοινού που απευθύνεται.
Οι δέκα εισηγήσεις που παρουσιάζονται στον τόμο αποτελούν μια πρωτότυπη προσέγγιση του θέματος στα ελληνικά και διεθνή δεδομένα. Βασίζονται στη μελέτη κειμένων από την αρχαία Ελλάδα και βιβλίων από τη λαϊκή και τη σύγχρονη ελληνική και ξένη λογοτεχνία. Εστιάζουν σε ποικίλες θεματικές που αφορούν στο περιεχόμενο και στη μορφή των κειμένων και αξιοποιούνται θεωρητικά δεδομένα από τις περιοχές της αφηγηματολογίας, της κοινωνιολογίας, των σπουδών για το φύλο και της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Χωρίζονται, επίσης, σε τρεις ενότητες, οι οποίες αναφέρονται α) σε γενικές θεωρητικές προσεγγίσεις, β) σε ειδικές και γ) σε διδακτικές μέσα από τη βιωματική αξιοποίηση κειμένων χωρίς ευτυχισμένο τέλος.
Στην πρώτη ενότητα γίνεται αναφορά σε ρεαλιστικά μυθιστορήματα εφηβικής λογοτεχνίας κοινωνικού και πολιτικού χαρακτήρα, που αποτυπώνουν δυστοπικές καταστάσεις. Τα δυστοπικά έργα εμφανίστηκαν τον 20ό αιώνα προβάλλοντας τα χαρακτηριστικά των μεταπολεμικών κοινωνιών, όπως την υπερκατανάλωση, την τεχνολογική ανάπτυξη, τον ατομικισμό, ασκώντας παράλληλα κριτική σε αυταρχικά και φασιστικά καθεστώτα και σε μορφές λογοκρισίας. Η νέα θεματική τους περιστρέφεται και από ζητήματα της αναξιοπιστίας απέναντι στην πολιτική, της περιβαλλοντικής κρίσης, του άγχους για το ανθρώπινο σώμα και θεμάτων κοινωνικής παθογένειας. Τα κείμενα που εξετάστηκαν αποτυπώνουν τα ζητήματα αυτά με ακραίο και ωμό ρεαλισμό που συγκλονίζουν τον αναγνώστη και παρουσιάζουν ένα δυσοίωνο μέλλον, απότοκο των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών πρακτικών. Οι έφηβοι ήρωες έρχονται αντιμέτωποι με τη φτώχεια, την ανέχεια, την παιδική εργασία, την παιδική πορνεία, τα ναρκωτικά, την επιβεβλημένη αυτοεικόνα μέσα από το lifestyle που προωθείται. Δρουν αντιτασσόμενοι στον πολιτικό αυταρχισμό και την απολυταρχική εξουσία που επιβάλλονται σε Ανατολή και Δύση στον χώρο της εργασίας, στο προσφυγικό ζήτημα και μέσα από τα ΜΜΕ. Βιώνουν την αποξένωση και τη βία, παρουσιάζουν αυτοκαταστροφικές τάσεις και συχνά, προκειμένου να επιβιώσουν, υποτάσσονται στις δυσμενείς συνθήκες ηττημένοι (Κατσίκη – Γκίβαλου, 12 – 30) [7].
Η σχέση του έφηβου ήρωα με τον κόσμο αποτελεί δομικό στοιχείο του μυθιστορήματος και κυρίως δομικό στοιχείο της κοινωνικής πραγματικότητας που προκάλεσε τη δημιουργία του μυθιστορήματος. Οι έφηβοι ήρωες συγκρουόμενοι με τον εαυτό τους και την κοινωνία, αμφισβητώντας την κάθε μορφής εξουσίας της ζοφερής πραγματικότητας και αναζητώντας τις αυθεντικές αξίες, κινούνται ως τραγικοί ήρωες χωρίς κάθαρση, διαψευσμένοι από τις προσδοκίες τους, δεικνύοντας όμως μια κοσμοθεωρία που περιέχει αξίες σχετικές με την ευτυχία, την αποδοχή του διαφορετικού και την ειρήνη (Παπαδάτος, 31-50). Προβάλλεται μέσα από τις λογοτεχνικές αφηγήσεις η οπτική των εφήβων, η τάση ανεξαρτητοποίησης, η επώδυνη μετάβαση στην ενηλικίωση, το όραμα αλλαγής του κόσμου, η αγωνία και η μελαγχολία τους μέσα σε αυτόν για την προσωπική τους ταυτότητα. Πρόκειται για στοιχεία που συνθέτουν μια «ποιητική» της εφηβείας που πραγματώνεται σε συγγραφικό επίπεδο, εγκαθιδρύοντας μια πολυφωνικότητα στο κείμενο, η οποία ενεργοποιεί τους νεαρούς αναγνώστες να ταυτιστούν με τους μυθοπλαστικούς χαρακτήρες, ανιχνεύοντας γνωρίσματα ατομικά ή συλλογικά, ιδέες και αξίες της πραγματικότητάς τους (Πολίτης, 72-92).
Όπως το αίσιο τέλος έτσι και το μη αίσιο αποτελεί δομική συνιστώσα της πλοκής, η οποία κρατά αμείωτο το ενδιαφέρον του αναγνώστη και οδηγεί σε κορύφωση την ιστορία. Σε αρκετά μυθιστορήματα το μη αίσιο τέλος τοποθετείται στην αρχή (π.χ. μια αυτοκτονία). Σε αυτή την περίπτωση η ιστορία αρχίζει με μια κορύφωση, ο αναγνώστης εγείρεται συναισθηματικά και κρατείται σε εγρήγορση, προκειμένου να αναζητήσει τα αίτια και τις πληροφορίες του συμβάντος. Όσο πικρή γεύση και να του αφήνει τον αποτρέπει να εφησυχάσει στα προβλήματα της πραγματικής ζωής με τις ενδεχομένως απατηλές λύσεις του happy end (Παπαντωνάκης, 51-71).
Στη δεύτερη ενότητα του βιβλίου παρουσιάζονται προσεγγίσεις κειμένων ειδικής θεματικής. Γίνεται εστίαση στο ευαίσθητο ιστορικό θέμα του Ολοκαυτώματος, το οποίο αναδύθηκε στην παιδική και εφηβική λογοτεχνία για παιδιά από το 1990. Η διήγηση και οι αναπαραστάσεις σε εφηβικά μυθιστορήματα που μελετήθηκαν κινούνται ανάμεσα στην ιστορική μαρτυρία, η οποία προσφέρει με πιστότητα πολύτιμες πληροφορίες του ιστορικού παρελθόντος, και στη μυθοπλασία, που εισχωρεί σε αυτές και δημιουργεί μια απόσταση από τα γεγονότα. Παράλληλα, αντανακλώνται πολιτισμικές αντιλήψεις, στοιχεία κουλτούρας και συμπεριφοράς, μορφές ταυτότητας και ετερότητας και πολιτικές – ιδεολογικές στάσεις, συχνά μέσα από σκηνές βίας, συναισθήματα φρίκης, θλίψης, απώλειας, ήττας και πρακτικές άλλοτε ενεργητικής και άλλοτε παθητικής αντίστασης. Τα στοιχεία αυτά καλλιεργούν την πολιτική, πολιτισμική και ιστορική συνείδηση του αναγνώστη και τον ωθούν να συγκρίνει και να προβληματιστεί για την παρούσα ιστορική και κοινωνική πραγματικότητα. Το κακό τέλος, αρκετά συχνά με τον θάνατο του ήρωα, έχει αισθητική και παιδαγωγική λειτουργία, καθώς κινητοποιεί τη συμπάθεια του αναγνώστη, δυναμώνει την κοινωνικοπολιτική κριτική του και εκφράζει ένα ηθικό μήνυμα. Φωτίζει τους παράγοντες που οδηγούν τους ανθρώπους σε τέτοιες πρακτικές, ενδυναμώνοντας το αίσθημα της αντίστασης στο κακό, ώστε να μην επαναληφθεί (Αναγνωστοπούλου, 94-110).
Από μια άλλη μελέτη που εστιάζει σε εφηβικά μυθιστορήματα ελληνικής παραγωγής της τελευταίας δεκαπενταετίας ανιχνεύεται η λειτουργία του κακού τέλους σε σχέση με τα ιδεολογικά και κοινωνικά συμφραζόμενα της εποχής και προκύπτει η εξής κατηγοριοποίηση: α) ο θάνατος ως κακό τέλος και αποτέλεσμα βίας που είναι άδικος για τον ήρωα και σοκαριστικός για τον αναγνώστη, αλλά δημιουργεί, ωστόσο, τον προβληματισμό για τους άδικους θανάτους νέων στην πραγματική ζωή, β) το κακό τέλος που δεν δρα τιμωρητικά, αλλά επέρχεται ως φυσική εξέλιξη επιλογών από το πάθος και το ρίσκο στη ζωή, δίχως να υπάρχει επιδοκιμασία ή αποδοκιμασία, γ) το κακό τέλος ως ο ευτελισμός της ζωής, ο ευτελισμός δηλαδή της ανθρώπινης προσωπικότητας και της υποταγής του ανθρώπου σε ξένες επιθυμίες, δ) η ματαίωση ως κακό τέλος, που συνδέεται με τη ματαίωση των προσωπικών ονείρων και του αγώνα ελευθερίας νέων που ερωτεύονται στα πλαίσια του Εμφυλίου πολέμου και ε) το κακό τέλος του «κακού» ήρωα, ο οποίος όμως έχει μετανιώσει για τις πράξεις του (Κανατσούλη, 132 -145).
Στην κατηγορία της λογοτεχνίας με μη αίσιο τέλος εντάσσονται και οι μύθοι του Αισώπου. Ο σαφής συμβουλευτικός χαρακτήρας τους και το κακό τέλος ως τιμωρία ωθούν τον αναγνώστη «σε μια εκβιαστική συμμόρφωση με το δίδαγμα της ιστορίας» και τον υποτάσσουν «στις επιταγές μιας ενήλικης κανονικότητας». Στα διδάγματα που αποτυπώνονται μέσα από τις σύγχρονες εικονογραφημένες εκδοχές των αισώπειων μύθων παρατηρούνται τρεις τάσεις: α) η επανάληψη των ίδιων μηνυμάτων και η διαχρονικότητά τους, δηλαδή το επιμύθιο εξακολουθεί να ισχύει παντού και πάντα, παρόλο που στην αναδιήγηση κάθε εποχής κατασκευάζεται ένα διαφοροποιημένο χωροχρονικό πλαίσιο, β) η ανάδυση νέων μηνυμάτων συνυφασμένων με ζητήματα της σύγχρονης εποχής, διαποτισμένων με αξίες, όπως της αλληλοβοήθειας και της αρμονικής συνύπαρξης, που υποστηρίζονται – σε σχέση με τη δομή της ιστορίας- από τροποποιήσεις στους χαρακτήρες, στο σκηνικό, στα επεισόδια και στο τέλος του κειμένου, γ) ανατρεπτικά επιμύθια που τονίζουν την αναποτελεσματικότητα και αδυναμία των παλαιότερων μηνυμάτων και γενικότερα της διδακτικής λογοτεχνίας, με αναδιηγήσεις που αμφισβητούν την εφαρμογή των γενικευμένων συμβουλών και ενίοτε έχουν παρωδιακό ή γελοιογραφικό χαρακτήρα. Στη διδακτική λογοτεχνία τόσο το κακό τέλος όσο και το «happy end» συνιστούν έναν παντοδύναμο ιδεολογικό μηχανισμό σε συνάρτηση με την εποχή όπου δημιουργείται ή ανακατασκευάζεται η ιστορία (Γιαννικοπούλου, 111-131).
Όπως οι αισώπειοι μύθοι, έτσι και τα παραμύθια δίνουν έμφαση στο ηθικό δίδαγμα. Τα κλασικά λαϊκά παραμύθια έχουν επικρατήσει ως οι γλυκιές ιστορίες με το αίσιο τέλος και την αποκατάσταση της ηθικής τάξης. Ωστόσο, οι αρχικές τους εκδοχές ήταν σκοτεινές, με δυσάρεστα επεισόδια και σκληρό τέλος, όπως για παράδειγμα αποτυπώνεται στη Χιονάτη, στην Κοκκινοσκουφίτσα, στην Ωραία Κοιμωμένη, στη Χρυσομαλλούσα, στη Σταχτοπούτα. Για τον λόγο αυτό λογοκρίθηκαν, διασκευάστηκαν κατά την προφορική αφήγηση και κατά τη συνεχή μεταγραφή τους κατέληξαν στις νεότερες που έχουν επικρατήσει. Ορισμένες από αυτές τις σκοτεινές εκδοχές καταγράφτηκαν, με παραλλαγές, αρχικά από τον Περό και αργότερα από τους Αδελφούς Γκριμ. Το αίσιο τέλος που επιβλήθηκε εκ των υστέρων συνδέεται με τις σύγχρονες αφηγήσεις που επιβάλλουν λιτές και απλές κωδικοποιήσεις ή επηρεάζονται από τις αντιλήψεις των ανθρώπων για το καλό και κακό τέλος. Συνδέεται, επίσης, με τις κοινωνικές αλλαγές, με την κυρίαρχη ιδεολογία και με τις αξίες της οικογένειας. Συγκριτικά με τα λαϊκά παραμύθια, τα τσιγγάνικα δεν τελειώνουν με ηθική δικαίωση, καθώς δεν υπάρχουν ευκρινή όρια του ηθικού και του ανήθικου. Για παράδειγμα, συχνά ο νικητής είναι αντιήρωας με χαρακτηριστικά πονηριάς, ψευτιάς, σκληρότητας και απανθρωπιάς που ξεγελά κάποιον ανώτερό του κοινωνικά και οικονομικά. Επιπλέον, απουσιάζει η αυστηρή δομή και η λογική ακολουθία των γεγονότων και των επεισοδίων, δεν υπάρχει πρόλογος κι επίλογος, κλείνουν απότομα, παρουσιάζουν ασάφεια στην πλοκή και συγχέουν το φυσικό με το μεταφυσικό στοιχείο, σε αντίθεση με τα κλασικά λαϊκά (Καρακίτσιος, 146 – 163).
Τέλος, η τρίτη ενότητα του βιβλίου παρουσιάζει διδακτικές προσεγγίσεις στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μέσα από βιωματικά εργαστήρια πάνω σε βιβλία χωρίς αίσιο τέλος για παιδιά και εφήβους αντίστοιχα, της σύγχρονης ελληνικής πεζογραφίας. Οι μαθητές Γ΄ και Δ΄ δημοτικού μυήθηκαν σε ένα «τελετουργικό» ανάγνωσης και γραφής με την αξιοποίηση της τεχνικής της αναγνωστικής εμψύχωσης και παιχνιδιών φιλαναγνωσίας και δημιουργικής γραφής. Αντίστοιχα, οι μαθητές της Γ’ γυμνασίου και των δυο πρώτων τάξεων του Λυκείου εμπλέκονται σε δραστηριότητες με βάση το βιβλίο που διάβασαν, σύμφωνα με τις οποίες παρακινούνται να αναπτύξουν τις δικές τους ιστορίες και να μοιραστούν τους προβληματισμούς και τα συναισθήματά τους στην ομάδα. Ο νεαρός αναγνώστης μέσα από την επαφή του με το βιβλίο αναπτύσσεται κοινωνικοσυναισθηματικά, καλλιεργεί την ηθική του, εισάγεται στη ζωντανή γλώσσα των συναισθημάτων, των διλημμάτων και της υπαρξιακής αγωνίας. Με το μη ευτυχισμένο τέλος μιας ιστορίας κινητοποιείται η φαντασία και η δημιουργικότητά του, ώστε να αποκαταστήσει στο φαντασιακό του την αδικία και την τάξη στον κόσμο του και, έτσι, μετατρέπεται σε ενεργό αναγνώστη – δημιουργό, ανακαλύπτοντας παράλληλα τον εαυτό του μέσα στον κόσμο (Δίμιζα, 166-183- Κουσουλάκος, 184-189).
Συμπερασματικά, η λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος αποτελεί ένα ενδιαφέρον ανερχόμενο πεδίο θεωρητικής μελέτης και έρευνας, αλλά και εφαρμογής στην εκπαίδευση, μέσα από δραστηριότητες που κινητοποιούν τον νεαρό αναγνώστη να «συνομιλήσει» με τον κόσμο του κειμένου και παράλληλα με τον ίδιο του τον εαυτό, να προβληματιστεί για τις αξίες του σύγχρονου κόσμου και να οραματιστεί έναν νέο καλύτερο.
Καταληκτικά: στο παρόν κείμενο αναφερθήκαμε συνοπτικά στη σύγχρονη ελληνική και εφηβική λογοτεχνία, στη θεματική της και στη θεωρητική και ερευνητική της εξέλιξη των τελευταίων χρόνων. Παρουσιάσαμε δε δύο πρόσφατα θεωρητικά βιβλία με πρωτότυπα θέματα, όπως του βιβλίου γνώσεων και της λογοτεχνίας χωρίς αίσιο τέλος, τα οποία εμπλουτίζουν την ελληνική βιβλιογραφία στον προαναφερόμενο χώρο.
(*) Μίκα Ντάκα, δασκάλα, ποιήτρια, υποψήφια Διδάκτωρ Παιδικής Λογοτεχνίας ΠΤΔΕ Παν/μίου Αιγαίου.
[1] Π.χ. Β. Δ. Αναγνωστόπουλος, Δ. Γιάκος, Α. Δελώνης, Ν. Κοντράρου, Χ. Σακελλαρίου
[2] Μπορούμε να πούμε ότι στη χώρα μας, ως αντικείμενο επιστημονικής έρευνας στα πανεπιστήμια, η εφηβική λογοτεχνία στοιχειοθετήθηκε επιστημονικά από το συνέδριο: «Σύγχρονη Εφηβική Λογοτεχνία» (Θεσσαλονίκη 22-23/5/2009). Οργάνωση: Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής Αριστοτέλειου Παν. Θεσσαλονίκης. Το υλικό αυτού συνεδρίου περιέχεται στο βιβλίο: Κανατσούλη, Μ. – Πολίτης, Δ. (Επιμέλεια). (2011). Σύγχρονη Εφηβική Λογοτεχνία. Από την ποιητική της εφηβείας στην αναζήτηση της ερμηνείας της. Αθήνα: Πατάκης.
[3] Π.χ. Ά. Κατσίκη-Γκίβαλου, Μ. Κανατσούλη, Γ.Δ. Παπαντωνάκης, Δ. Αναγνωστοπούλου, Σ. Οικονομίδου, Α. Ζερβού, Α. Καρακίτσιος, Γ.Σ. Παπαδάτος, Σ. Γαβριηλίδου, Τζ, Καλογήρου, Κ. Μαλαφάντης, Γ. Βασιλαράκης, Τ. Τσιλιμένη, Α. Ακριτόπουλος κ.ά.
[4] Παπαδάτος, Σ. Γ. & Παπαδόπουλος, Γ. (επιμ.) (2017) Το παιδικό βιβλίο γνώσεων. Αθήνα: Παπαδόπουλος. Ο τόμος αποτελείται από δώδεκα εισηγήσεις που πραγματοποιήθηκαν στην ημερίδα που διοργανώθηκε από το Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Παιδικό Βιβλίο και Παιδαγωγικό Υλικό» του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου στη Ρόδο, τον Οκτώβριου του 2016.
[5] Παπαδάτος, Σ. Γ. (επιμ) (2018). Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος: ερμηνευτικές προσεγγίσεις . Αθήνα: Παπαδόπουλος. Ο τόμος αποτελείται από δέκα εισηγήσεις που έλαβαν χώρα στο διήμερο συνέδριο που διοργανώθηκε από τα Εκπαιδευτήρια Μπουγά στην Καλαμάτα, τον Απρίλιο του 2016.
[6] Τα ονόματα και οι σελίδες από το σημείο αυτό θα παραπέμπουν στα άρθρα των συγγραφέων του συλλογικού τόμου Το παιδικό Βιβλίο Γνώσεων, ό.π. Συγγραφείς των άρθρων είναι οι: Μαρία Αγγελίδου, Αγγελική Γιαννικοπούλου, Μάρθα Καρπόζηλου & Δήμητρα Τσιώρη, Μένη Κανατσούλη, Μαρίζα Ντεκάστρο, Γιάννης. Σ. Παπαδάτος, Γιάννης Παπαδόπουλος, Γεώργιος Παπαντωνάκης, Αναστασία Οικονομίδου, Δημήτρης Πολίτης, Πόπη Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη, Εύη Τσιτιρίδου – Χριστοφορίδου.
[7] Τα ονόματα και οι σελίδες από το σημείο αυτό θα παραπέμπουν στα άρθρα των συγγραφέων του συλλογικού τόμου Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος: ερμηνευτικές προσεγγίσεις, ό.π. Συγγραφείς των άρθρων είναι οι: Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, Γιάννης Σ. Παπαδάτος, Γεώργιος Παπαντωνάκης, Δημήτρης Πολίτης, Διαμάντη Αναγνωστοπούλου, Αγγελική Γιαννικοπούλου, Μένη Κανατσούλη, Ανδρέας Καρακίτσιος, Χριστίνα Δίμιζα, Μιχάλης Κουσουλάκος.
