της Μαρίζας Ντεκάστρο.
Το περιεχόμενο του συλλογικού βιβλίου, Προσεχώς Εμείς Μεγαλώνουμε, Μαρτυρίες εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πλαίσιο του προγράμματος Μουσουλμανοπαίδων (Τόπος), αν και αναφέρεται στη μειονοτική εκπαίδευση, είναι ένα διδακτικό παράδειγμα που απευθύνεται σε αναγνώστες διαφορετικών κατηγοριών.
Αν ο αναγνώστης είναι εκπαιδευτικός, οπουδήποτε στην Ελλάδα και ανεξάρτητα από τη βαθμίδα στην οποία διδάσκει, θα διαβάσει νέες διδακτικές μεθόδους, παιδαγωγικά πρόσφορες για μαθητές, Έλληνες αλλόγλωσσους ή αλλόθρησκους, ή και αλλοδαπούς, που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο, θα αναρωτηθεί ποιος είναι ο ρόλος του δασκάλου.
Αν είναι φιλόλογος, οι μαρτυρίες συναδέλφων που διδάσκουν το ίδιο αντικείμενο είναι πάντα πολύτιμες.
Αν είναι γονιός, με παιδιά σχολικής ηλικίας και ενδιαφέρεται για το πώς μαθαίνουν.
Το ίδιο ενδιαφέρει παιδαγωγούς και τεχνοκράτες της εκπαίδευσης που εκπονούν σχολικά προγράμματα.
Κυρίως ενδιαφέρει ενεργούς πολίτες που προβληματίζονται για ζητήματα αποδοχής, κοινωνικής ενσωμάτωσης νέων από μειονοτικές ομάδες (στην περίπτωσή μας για Έλληνες πολίτες που ανήκουν στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης) και κοινωνικών ανισοτήτων κάθε είδους.
Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης των Παιδιών της Μουσουλμανικής Μειονότητας στη Θράκη
Είκοσι χρόνια συστηματικής διεπιστημονικής εργασίας χρειαστήκαν για να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί μία πλήρης εκπαιδευτική πρόταση, αρχικά στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία ως επίσημο πρόγραμμα της ελληνικής πολιτείας, κι έπειτα να διευρυνθεί και να δοκιμαστεί σε διάφορα σχολικά αντικείμενα (Λογοτεχνία, Ιστορία, Φυσική) σε τάξεις ενισχυτικής διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Ειδικά το πρόγραμμα για τη λογοτεχνία, διδάχτηκε πιλοτικά εντός του αναλυτικού προγράμματος σε περιορισμένο αριθμό τάξεων. Σε πείσμα των καθηλωμένων στις παραδοσιακές εκπαιδευτικές μεθόδους, οι μαρτυρίες των εκπαιδευτικών του Προσεχώς Εμείς Μεγαλώνουμε αποδεικνύουν ότι η λογοτεχνία μπορεί να διδαχτεί σε μαθητές με περιορισμένη γνώση της ελληνικής γλώσσας, αρκεί να βρεθεί η κατάλληλη μέθοδος.
Κι επειδή μια νέα αντίληψη και μέθοδος διδασκαλίας δεν μπορεί να πέσει σαν κομήτης πάνω στα κεφάλια των εκπαιδευτικών και της τοπικής κοινωνίας, το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων επιμόρφωσε συστηματικά τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης στη Θράκη, και παράλληλα έδρασε εκτός σχολικού περιβάλλοντος συμπεριλαμβάνοντας δράσεις σε όλους τους χώρους της κοινωνικής ζωής (μαθήματα γλώσσας σε ενήλικες, κοινωνική και ψυχολογική υποστήριξη σε ομάδες πληθυσμού, ελεύθερος χρόνος παιδιών και έφηβων, κ.ά.) αλλάζοντας με τις παρεμβάσεις του τις αντιλήψεις ενός μέρους του μειονοτικού πληθυσμού και του πληθυσμού της πλειονότητας.
Το πεδίο
Αφάνταστα δύσκολο για λόγους κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτισμικούς. Οι Θρακιώτες μουσουλμάνοι ζούσαν, από την υπογραφή της Συνθήκης της Λωζάνης, το 1923, κι έπειτα, σε μία κλειστή περιθωριοποιημένη κοινωνία, εξαιτίας της ελληνικής πολιτικής, όπως επίσης και αυτής του τουρκικού κράτους (1).
Όσον αφορά την εκπαίδευση στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία, οι μαθητές της μειονότητας διδάσκονται μαθήματα σε δύο γλώσσες. Στην ελληνική – γλωσσικό μάθημα, αγωγή του πολίτη, ιστορία, γεωγραφία, στην τουρκική – ένα ακόμα γλωσσικό μάθημα, φυσική, μαθηματικά, και τα θρησκευτικά στην αραβική αφού μελετούν το Κοράνι.
Προ ΠΕΜ, στη διδασκαλία του ελληνικού προγράμματος χρησιμοποιούνταν τα εγχειρίδια του ΟΕΔΒ, γραμμένα για ελληνόφωνα παιδιά! Το αποτέλεσμα ήταν το αναμενόμενο: για δεκαετίες, τα παιδιά όχι μόνο δεν έπαιρναν γνώσεις αλλά ούτε και μάθαιναν την ελληνική γλώσσα, πράγμα που οδηγούσε στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με συνέπειες στην ενήλικη ζωή τους.
Η κατάσταση εξομαλύνθηκε με τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις του ΠΕΜ. Στόχοι του ΠΕΜ ήταν να δημιουργηθούν κοινότητες μάθησης στο σχολικό περιβάλλον της Θράκης, ώστε, με τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένη και δεύτερη γλώσσα, να βελτιωθούν η ελληνομάθεια και η κοινωνική ένταξη των παιδιών, Ελλήνων πολιτών μελών της μειονότητας. Προϋπόθεση ήταν να γραφτούν νέα σχολικά βιβλία σε όλα τα μαθήματα του ελληνικού προγράμματος που να χειρίζονται την ελληνική ως ξένη γλώσσα και εφαρμοστεί διαφορετική διδακτική μέθοδος (ομαδική δουλειά, συνεργασία, projects). Και αυτό έγινε!
Η ομάδα της λογοτεχνίας
Ο τρόπος λειτουργίας του ΠΕΜ, και κάθε επιμέρους δράση ήταν αποτέλεσμα ομαδικής εργασίας:
…Τακτικές συναντήσεις, ολομέλειες, συζητήσεις, προτάσεις και αντιπροτάσεις, δημιουργικός διάλογος και brainstorming, κυρίως όμως αλληλοσεβασμός και συνείδηση ομάδας… (*)
…Στάθηκα τυχερός, γράφει ο Χρήστος Δανιήλ: η βάση των συμμετεχόντων ήταν η ήδη διαμορφωμένη ομάδα των Βενετίας Αποστολίδου, Ελένης Χοντολίδου, Γρηγόρη Πασχαλίδη και Αντιγόνης Τσαρμποπούλου, που μαζί με τη Βικτωρία Καπλάνη και τη Λίνα Κουντουρά είχαν παρουσιάσει δύο χρόνια πριν, το 2000, την καινοτόμο και ανατρεπτική για τα εκπαιδευτικά δεδομένα πρότασή τους για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο. Σ’ αυτή την πρόταση πατήσαμε μαζί με τους προηγούμενους και οι νεοπροσύλητοι Μαρία Ζωγραφάκη, Δημήτρης Αδαμίδης, Μαρία Κελεπούρη, Διονύσης Μάνεσης και εγώ..
Ανάλογη της λειτουργίας της ομάδας ήταν και ο τρόπος σύνθεσης των υλικών: συνεργατικός…
Οι μαθητές
Μέλη της μουσουλμανικής μειονότητας, από χωριά ή τις πρωτεύουσες των νομών Ροδόπης και Ξάνθης, μαθητές χαρακτηρισμένοι ως προβληματικοί και αδιάφοροι, με φτωχά ελληνικά, συχνά ελλειμματική φοίτηση κι επιπλέον στην εφηβεία, με ό,τι αυτό συνεπάγεται.
…Τα παιδιά για τα οποία προορίζονταν τα υλικά μας είναι παιδιά, εκτός των άλλων, πολύγλωσσα. Στο σπίτι τους μιλάνε πομάκικα, τούρκικα ή ρομά, στο Δημοτικό μαθαίνουν να γράφουν στα τούρκικα, στα ελληνικά αλλά και στα αραβικά. Αργότερα, ως να μην έφταναν αυτά, μαθαίνουν στο σχολείο και δύο άλλες ξένες γλώσσες, αγγλικά, γερμανικά ή ό,τι άλλο. Όποια αντέξουν διδάσκονται αργότερα αρχαία ελληνικά και όσα επιμείνουν να συνεχίσουν σε θεωρητική κατεύθυνση μαθαίνουν και λατινικά. Και με την πάροδο του χρόνου υπήρξαν μαθητές που και πανεπιστήμιο τελείωσαν και ως εκπαιδευτικοί στο πρόγραμμα αυτό εργάστηκαν…
Η διδασκαλία της λογοτεχνίας
Οι υπεύθυνοι του προγράμματος για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, πριν το σχεδιάσουν, έθεσαν ερωτήματα, όπως: Τι θα πει διδάσκω ‘λογοτεχνία’. Πρέπει η λογοτεχνία να διδάσκεται γραμμικά στην ιστορική της διάσταση ή αυτή η παράμετρος μπορεί να παρακαμφθεί. Μπορεί να ακολουθηθεί μία θεματική προσέγγιση και εάν ναι, ποια θέματα επιλέγονται. Διδάσκουμε τη λογοτεχνία του κανόνα, τα μεγάλα έργα, ή όχι. Πώς διδάσκω στο περιβάλλον του μειονοτικού σχολείου και πώς ξεπερνιούνται τα γλωσσικά προβλήματα των μαθητών.
… Εμείς, ετοιμάσαμε υλικά για το μάθημα της λογοτεχνίας που βασιζόταν σ’ αυτήν αλλά συνδύαζαν και άλλες μορφές τέχνης· αφού πολλά από τα παιδιά αυτά στην Α΄ Γυμνασίου δεν γράφουνε, ή και δυσκολεύονται να μιλήσουν ελληνικά, τι πιο εύλογο να ξεκινήσουμε από γλώσσες κοινές σε όλους μας: ζωγραφική, κόμικς, μουσική, κινηματογράφο στη συνέχεια· υλικά δηλαδή ικανά να αναδείξουν την πολυτροπικότητα της καλλιτεχνικής έκφρασης…
Οι συγγραφείς και οι μαρτυρίες
Επτά εκπαιδευτικοί, οι Ζωή Μπάρμπα, Νίκη Μουτίδου, Μαρία Αλεξίου, Ελένη Χατζή, Φωτεινή Νεστορίδου, Αλέξανδρος Δημαράς, Αντώνης Στέργιου, με τη συνεχή υποστήριξη των Β. Αποστολίδου, Ε. Χοντολίδου και Χρ. Δανιήλ, καταθέτουν με ειλικρίνεια την προσωπική πορεία τους στην ομάδα και την εκπαιδευτική εμπειρία που έζησαν διδάσκοντας πιλοτικά το μάθημα της λογοτεχνίας σε μειονοτικά γυμνάσια της Θράκης για δυόμισι χρόνια. Για να διδάξουν παρακολούθησαν συστηματικές επιμορφώσεις 80-100 ωρών. Εν γνώση τους ενεπλάκησαν σε μία συνθήκη δύσκολη απ’ όλες τις απόψεις: εργασιακή, ως προς τους συναδέλφους τους γιατί έπρεπε να πείσουν ότι αυτό το καινούριο πρόγραμμα είναι εφαρμόσιμο, και εκπαιδευτική ως προς τους μαθητές τους, οι οποίοι αποτελούν μία κοινότητα με εντελώς ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.
Ο μόνος τρόπος για να αντεπεξέλθουν ήταν να συζητούν ανοιχτά στην ομάδα τους τα ζητήματα, διδακτικά και εξωδιδακτικά, που προέκυπταν κατά τη διάρκεια της εφαρμογής: καταλληλότητα των υλικών, διαφοροποιήσεις, νέες ιδέες, αστοχίες, κενά στην επικοινωνία με τους μαθητές, δημιουργία κινήτρων, λειτουργία της μαθητικής ομάδας, προσωπικότητες των παιδιών, κ.ά.
Η συγγραφή
Ο Χρήστος Δανιήλ είχε την ιδέα για το βιβλίο και οι επτά κατέληξαν συγγραφείς.
…Για πρώτη φορά συνυπέγραφα κείμενο με άλλον δημιουργό. Αλλά και για τις προτάσεις των άλλων μελών της ομάδας, των τελικών τους κειμένων, είχαμε λόγο όλοι, αντιλαμβανόμασταν τα κείμενα ως ομαδικό προϊόν. Τελικά η συγγραφή δεν είναι αποκλειστικά μοναχική υπόθεση;…
Η συγγραφή είναι συνήθως μοναχική. Όχι όμως του συγκεκριμένου βιβλίου, επειδή μοναχική δεν είναι η δουλειά του δασκάλου. Όλοι σκοντάφτουν στα ίδια ερωτήματα. Η απάντηση βρίσκεται στη συνεργασία.
(1)Λάμπρος Μπαλτσιώτης-Κωνσταντίνος Τσιτσελίκης, Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης: Νομικό καθεστώς, προβλήματα και προοπτικές
στον τόμο Πρόσθεση όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση, (Επιμ. Θάλεια Δραγώνα & Άννα Φραγκουδάκη, Εκδ. Μεταίχμιο, 2008)
(*) Τα αποσπάσματα είναι από το κείμενο του Χρήστου Δανιήλ Το χρονικό μιας εποπτείας και ενός βιβλίου.
– Περισσότερα για το ΠΕΜ : http://www.museduc.gr/el/
– Διδακτικά ζητήματα που αφορούν τη μειονοτική εκπαίδευση:
http://www.kleidiakaiantikleidia.net
– Παρουσίαση των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων του ΠΕΜ στο:
Πρόσθεση όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση,
Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη
Επιμ. Θάλεια Δραγώνα & Άννα Φραγκουδάκη
Εκδ. Μεταίχμιο, 2008
Info
Προσεχώς Εμείς Μεγαλώνουμε
Μαρτυρίες εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο πλαίσιο του Προγράμματος Μουσουλμανοπαίδων
Επιμ. Χρήστος Δανιήλ & Ελένη Χοντολίδου
Εισαγωγή Άννα Φραγκουδάκη & Θάλεια Δραγώνα
Εκδ. Τόπος, 2015
