Καβάφης με το αυτί, Καβάφης παγκόσμιος (της Μαρίας Τοπάλη)

0
292

 

Της ποιήτριας Μαρίας Τοπάλη(*).

 

 

Α. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ: ΤΟ ΥΠΟΛΕΙΠΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ

 

Με την εισήγηση αυτή προτίθεμαι να μοιραστώ την εμπειρία που αποκόμισα από τη συμμετοχή μου, τα δύο προηγούμενα χρόνια (2014 και 2015), με διαφορετικό, κάθε φορά, «πάρτνερ», και σε διαφορετικά σχολεία, στο πρωτοποριακό πρόγραμμα της «Στέγης Γραμμάτων και Τεχνών» με τίτλο «Ο Καβάφης πάει σχολείο». Την πρώτη χρονιά και συγκεκριμένα το πρώτο τρίμηνο του 2014, «τρέξαμε» το πρόγραμμα στο Πρώτο Λύκειο της Νίκαιας μαζί με τον ζωγράφο Βασίλη Παπατσαρούχα, τη δεύτερη χρονιά, και συγκεκριμένα το πρώτο τρίμηνο του 2015, στο Βαρβάκειο Γυμνάσιο, μαζί με τον σκηνοθέτη Σίμο Κακάλα.

Θα διατυπώσω πρώτα μερικές εισαγωγικές σκέψεις και, στη συνέχεια, θα επιχειρήσω να αποτυπώσω την εμπειρία καθαυτή.

Πρώτη σκέψη: η ποίηση είναι ίσως, μαζί με την πεζογραφία, η μόνη «τέχνη» που διδάσκεται παντού και πάντα. Σε αντίθεση, δηλαδή, με τη μουσική, τη ζωγραφική, το θέατρο -για να μη μιλήσουμε για τη γλυπτική, τον χορό, τον κινηματογράφο και για άλλες τέχνες-  σε αντίθεση με όλες, λοιπόν, τις άλλες τέχνες, που διδάσκονται ελάχιστα ή καθόλου αλλά πάντως πάντοτε αυτοτελώς, ξεχωριστά, η ποίηση, η τέχνη του λόγου, γενικά, βρίσκεται, ως γνωστόν, ενσωματωμένη στο μάθημα της γλώσσας. Ανήκει, δηλαδή, αυτονόητα μάλιστα, «στην ύλη». Είναι τόσο πολύ και τόσο βαθιά ριζωμένη «στην ύλη» η διδασκαλία της ποίησης, ώστε τα παιδιά να εξετάζονται σε αυτήν (στην ποίηση) ακόμη και στις Πανελλαδικές. Πριν λίγους μόνο μήνες, στις φετινές (2015) Πανελλαδικές Εξετάσεις, οι μαθητές της αντίστοιχης κατεύθυνσης εξετάστηκαν στον «Κρητικό» του Σολωμού. Τα «πώς» και τα «γιατί» αυτής της διδασκαλίας της ποίησης, της ενταγμένης στην «ύλη», στο σχολικό μάθημα της γλώσσας, είναι αρμοδιότητα των αντίστοιχων επιστημών της εκπαίδευσης και, πραγματικά, δεν μου πέφτει λόγος να τα κρίνω και να τα σχολιάσω. Υπάρχει, όμως, αναρωτιέμαι, κανένα κομμάτι της ποίησης που να «περισσεύει» από αυτή την -ήδη ενταγμένη- στο εκπαιδευτικό σύστημα διδασκαλία; Υπάρχει κανένα «υπολειπόμενο», που θα δικαιολογούσε την ένταξη του αντικειμένου «ποίηση» στη θεματική ενός συνεδρίου που αφορά την Τέχνη στην Εκπαίδευση και ενός τόμου με την ίδια θεματική; Με αυτό το ερώτημα, περνώ στη

Δεύτερη Σκέψη: Θα απαντήσω καταφατικά στο προηγούμενο ερώτημα. Ναι, υπάρχει, νομίζω, ένα τέτοιο «υπολειπόμενο». Σε τι άραγε συνίσταται αυτό; Θα έλεγα ότι περισσεύει ένα – μεγάλο, μάλιστα- κομμάτι, που αφορά την ποίηση ως τέχνη, και που έχει δύο όψεις. Τις δύο αυτές όψεις (ως προς τη διδασκαλία, πάντα) τις μοιράζεται, όπως μπορούμε να υποθέσουμε, η ποίηση, με όλες τις άλλες τέχνες. Ας τις καλέσουμε, εντελώς όμως συμβατικά, «ενεργητική ή δημιουργική» και «παθητική ή αναγνωστική» όψη. Ας πούμε, δηλαδή, ότι αν κάποιος επιχειρήσει να συζητήσει στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής, έστω και άτυπης, διαδικασίας, το ζήτημα της ποιητικής τέχνης, θα πρέπει να «καλύψει» οπωσδήποτε αυτές τις δυο όψεις. Πώς γράφεται, από τη μια, πώς ΔΗΜΙΟΥΡΓΕΙΤΑΙ, και πώς διαβάζεται, από την άλλη, πώς ΠΡΟΣΛΑΜΒΑΝΕΤΑΙ, η ποίηση. Πέρα από τις γενικές συνθήκες δημιουργίας και ανάγνωσης ενός κειμένου, το ποιητικό κείμενο μοιράζεται μέρος τουλάχιστον αυτών των συνθηκών με τις άλλες τέχνες. Η μοιρασιά, η συνάντηση αυτή της ποίησης με τη μουσική, τον χορό, το θέατρο, τον κινηματογράφο, τη φωτογραφία είναι που παρέχει άλλωστε και το έδαφος για αυτή τη διπλή, κάθε φορά, προσέγγιση, που επιχειρεί το πρόγραμμα «Ο Καβάφης πάει σχολείο», ζευγαρώνοντας, ανά σχολείο, έναν ποιητή με έναν εικαστικό, έναν μουσικό, έναν σκηνοθέτη, έναν φωτογράφο. Γιατί, όμως, να το κάνει κανείς αυτό; Γιατί να αντιμετωπίσει την ποίηση ειδικά στο σχολείο ως τέχνη; Πέρα από την ταυτολογία του πράγματος, ότι δηλαδή δεν μπορούμε να ΜΗΝ αντιμετωπίζουμε ως τέχνη κάτι που είναι ΚΑΙ τέχνη (εκτός από γλώσσα), και πέρα από τη γενική συνηγορία υπέρ διδασκαλίας των τεχνών στην εκπαίδευση, που ανήκει, όπως είπαμε, σε άλλες αρμοδιότητες, θα επιχειρήσω εδώ μια κάπως βιωματική απάντηση. Θα απαντήσω περνώντας στην

Τρίτη Σκέψη:  είναι καλή ιδέα να «διδάσκεται» η ποίηση και ΩΣ τέχνη και ΜΑΖΙ με άλλες τέχνες, για έναν πολύ απλό λόγο: για τη μεγιστοποίηση της εξοικείωσης με αυτήν (την ποίηση) και της απόλαυσης που η εξοικείωση αυτή μπορεί να παρέχει. Όσον αφορά τον εν στενή εννοία «μαθησιακό στόχο», θα αρκούμουν, ως αναρμόδια, να υποσημειώσω ότι, σύμφωνα με τον κοινό νου, όταν απολαμβάνεις, όταν διασκεδάζεις, όταν περνάς καλά, μαθαίνεις και καλύτερα και ευκολότερα. Ποίηση, λοιπόν, με μουσική, για παιδιά που αγαπούν τη μουσική∙ ποίηση με φωτογραφία, για παιδιά που αγαπούν τη φωτογραφία∙ ποίηση με ζωγραφική, χορό, βίντεο, κόμικς, για παιδιά που αγαπούν αυτά τα είδη τέχνης και αισθάνονται εξοικείωση με αυτά, ώστε, μέσω αυτών, να προσεγγίσουν καλύτερα την ποίηση, αντικείμενο, στις μέρες μας, μάλλον αποξενωτικό ή, πάντως, αρκετά αδιάφορο. Αυτό, άλλωστε, δικαιώνει, αντιστρόφως, και τον ποιητή. Και μιας και το κείμενο αυτό γράφεται με αφορμή τον Καβάφη, δεν είναι άστοχο να επικαλεστώ στο σημείο αυτό απευθείας ένα καβαφικό ποίημα. Το ποίημα αυτό το φυλάω πάντα για το τέλος των αντίστοιχων συναντήσεων στα σχολεία, και η εκ μέρους μου απαγγελία του «απ’ έξω», χωρίς βοήθεια του εντύπου, του βιβλίου, είναι μέρος της καβαφικής περιπέτειας που προσπαθώ να μοιραστώ με τους μαθητές και τους καθηγητές τους. Λέγεται

Πολύ Σπανίως 

Είν’ ένας γέροντας. Εξηντλημένος και κυρτός,
σακατεμένος απ’ τα χρόνια, κι από καταχρήσεις,
σιγά βαδίζοντας διαβαίνει το σοκάκι.
Κι όμως σαν μπει στο σπίτι του να κρύψει
τα χάλια και τα γηρατειά του, μελετά
το μερτικό που έχει ακόμη αυτός στα νειάτα.

Έφηβοι τώρα τους δικούς του στίχους λένε.
Στα μάτια των τα ζωηρά περνούν η οπτασίες του.
Το υγιές, ηδονικό μυαλό των,
η εύγραμμη, σφιχτοδεμένη σάρκα των,
με την δική του έκφανσι του ωραίου συγκινούνται.

Θα αφήσω λιγάκι μετέωρη, επίτηδες, την «αύρα» αυτού του ποιήματος, από τις πρώτες λέξεις του, εκείνες του τίτλου («Πολύ Σπανίως») μέχρις εκείνες του τελευταίου στίχου («με την δική του έκφανσι του ωραίου») και, κυρίως, την τελευταία εκείνη λέξη («συγκινούνται»). Ίσως, μάλιστα, να κάνω μιαν ακόμη αφαίρεση και να μείνω μονάχα στο «πολύ σπανίως» και στο «συγκινούνται». Και θα περάσω από εδώ στην

Τέταρτη Σκέψη: Μέσα από την ποίηση μπορεί να μεταδοθεί, πιστεύω, στα παιδιά, μια δημιουργική-διαπλαστική σχέση με τον λόγο- αυτό είναι το «ενεργητικό» μέρος. Μέσα από την ποίηση μπορεί να καλλιεργηθεί, αντίστοιχα, η απόλαυση της ανάγνωσης, το «παθητικό» μέρος- που δεν είναι βέβαια καθόλου παθητικό αφού προϋποθέτει να χορέψει ο αναγνώστης (ο μαθητής), πρώτα μαζί με τον ποιητή κι ύστερα με τα εντελώς δικά του βήματα, αν θέλει πραγματικά να μεγιστοποιήσει την απόλαυση.

 

Β. ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΑΡΑΓΕ ΤΟ ΠΟΙΗΜΑ; ΛΕΞΕΙΣ!

 

Στο σημείο αυτό, θα ξεκινήσω κιόλας την αφήγηση της εμπειρίας μου από τα δύο σχολεία. Μια ερώτηση που μου αρέσει να κάνω στα παιδιά «με το καλημέρα», είναι τι, κατά τη γνώμη τους, είναι ένα ποίημα. Οι απαντήσεις που παίρνω –δεν τις «χρεώνω» εννοείται, στα παιδιά!- έχουν αυτή τη χαρακτηριστική αοριστολογία που υπερισχύει σχεδόν σε κάθε εκφορά λόγου στον ελληνικό δημόσιο χώρο: το ποίημα, υποστηρίζουν τα παιδιά, είναι «ιδέες και αισθήματα», το ποίημα είναι, λένε, πάνω απ’ όλα «μήνυμα». Αν πιστέψουμε τις απαντήσεις των παιδιών, ο ποιητής είναι είδος ταχυδρόμου ή ψηφιακού διακομιστή (server). Μέσα από τις απαντήσεις αυτές γίνεται, σε κάθε περίπτωση, φανερή η ανάγκη των παιδιών να πουν κάτι αρκούντως σημαντικό, σοβαροφανές και βαρύγδουπο. Είναι, πάντως, χαρακτηριστικό ότι ανάμεσα στα 25 περίπου παιδιά με τα οποία ξεκινήσαμε φέτος (2016) το πρόγραμμα στο Α’ Γυμνάσιο του Κορωπίου με τη φωτογράφο Μαριλένα Σταφυλίδου, ένα μονάχα παιδί μπορούσε να ανακαλέσει στη μνήμη του κάποιο ποίημα. Θυμόταν αμυδρά κάποιον Δροσίνη ενός σχολικού εγχειριδίου. Τα παιδιά του Λυκείου της Νίκαιας, δυο χρόνια πριν, είχαν στη συντριπτική πλειοψηφία τους (μιλώ για τα 15 περίπου παιδιά με τα οποία ξεκίνησε τότε το πρόγραμμα στη Νίκαια) μηδενική σχεδόν σχέση με την έννοια «βιβλίο». Ναι, θυμόντουσαν ίσως ότι κάποια στιγμή, στο δημοτικό, είχε περάσει κάποιο βιβλίο από τα χέρια τους. Πώς το έλεγαν; Χμμμ. Ας αναρωτηθούμε, στο σημείο αυτό, «τις πταίει», κι ας προχωρήσουμε. Εγώ πάντως, όταν φτάνουμε εκεί, στην διαπίστωση ότι το ποίημα έχει αυτή την περίεργη ιδιότητα, αφενός να αγνοείται αφετέρου να είναι γεμάτο «ιδέες» και «μηνύματα», προσπαθώ πάντα να γειώσω τη συζήτηση και να επισημάνω το απλό και το στοιχειώδες, ακολουθώντας μάλιστα και αναφέροντας ρητά τον Κάμμιγκς: το ποίημα, είναι πάνω απ’ όλα λέξεις. Λέξεις;;;;;;

 

Γ. ΕΓΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΜΕ ΛΕΞΕΙΣ ΚΑΙ ΚΑΤΩ ΤΑ ΕΠΙΘΕΤΑ

 

Εκεί, αρχίζει η επί της ουσίας συζήτηση για την τέχνη του λόγου που είναι η ποίηση: για το «τί» λέξεις και «πώς» λέξεις. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης δεν παραλείπουμε να κάνουμε το ποίημα φύλλο και φτερό, όχι όμως με τον τρόπο που το κάνουν οι φιλόλογοι (προσπαθώντας, μολαταύτα, να είμαστε ενήμεροι για τα δικά τους πορίσματα, να είμαστε όσο γίνεται περισσότερο υποψιασμένοι). Διαλύουμε, πρώτα-πρώτα, το ποίημα σε λέξεις. Επιλέγουμε, κατόπιν, μιαν ομάδα λέξεων που είναι κατά τη γνώμη μας η πιο σημαντική: τα παιδιά διαλέγουν, δηλαδή, πέντε ή δέκα, όχι περισσότερες, λέξεις από το ποίημα, που είναι, κατά τη γνώμη τους η καρδιά της όλης υπόθεσης. Τις γράφουν σε ξεχωριστά κομμάτια χαρτί. Κατόπιν, τις αναρτούν, τις κολλάνε με κολλητική ταινία στον πίνακα ή στην πόρτα ή στον τοίχο αλλά όχι «χύμα»: τις κολλάν με βάση ένα σχήμα: έναν κύκλο που έχει κέντρο, έναν σταυρό, μια κλίμακα. Προκύπτουν, έτσι, πολλές και αληθινά πολλαπλές «αναγνώσεις» και περνάμε λίγο χρόνο όρθιοι μπροστά σε αυτή την στοιχειώδη «εγκατάσταση λέξεων», παρατηρώντας την και κουβεντιάζοντας.

Θα πείτε: το έχουν μπροστά τους το ποίημα όταν γίνονται όλα αυτά;

Εδώ θα μου επιτρέψετε να σας αποκαλύψω μιαν εμμονή: σε όλη αυτή την πορεία των συναντήσεων με τα παιδιά επιχειρώ να καθυστερήσω όσο γίνεται περισσότερο τη συνάντησή τους με το γραπτό, με το έντυπο, με το τυπωμένο χαρτί. Όταν, δε, γίνει η πρώτη επαφή, προτιμώ να έχω μαζί μου ολόκληρα βιβλία, που να μπορεί κανείς να τα μυρίσει και να τα ξεφυλλίσει. Όχι χαρτιά, όχι φωτοτυπίες.

Η αποφυγή του γραπτού και του εντύπου γίνεται, βέβαια, και για να πάρουμε απόσταση από τα αντιπαθή και βαρετά σχολικά συμφραζόμενα. Γίνεται όμως και για έναν άλλο, πολύ σπουδαίο λόγο. Γιατί το ποίημα είναι, βέβαια, λέξεις, λέξεις όμως με ρυθμό. Το ποίημα είναι ΚΑΙ σωματικό βίωμα. Ο ρυθμός της ποίησης, που προέρχεται οπωσδήποτε από το μέτρο, όταν αυτό υπάρχει, αλλά που υπάρχει σε κάθε καλό ποίημα, ακόμη κι αν δεν είναι πλέον έμμετρο, είναι όχι μόνον ο σφυγμός του ποιήματος αλλά είναι και σφυγμός της γλώσσας στο σύνολό της. Τα παιδιά πρέπει να μάθουν να τον ακούν, να συντονίζονται, να το ευχαριστιούνται. Πώς, λοιπόν, ερχόμαστε σε επαφή με το ποίημα; Το διαβάζουμε; Όχι! Το ακούμε!

Το ακούμε ξανά και ξανά, από διαφορετικές φωνές, αν αυτό είναι δυνατόν. Και εδώ βέβαια είναι εξαιρετικά σημαντική η συμβολή του ψηφιακού Αρχείου Καβάφη, που μας παρέχει on line πολλές και διαφορετικές απαγγελίες για τα καβαφικά ποιήματα. Χαλαρώνουμε λοιπόν και ακούμε το ποίημα, συνδεόμενοι online με το Αρχείο Καβάφη, με τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή, διαδραστικού πίνακα, προτζέκτορα, ηχείων. Το συζητάμε, διαλέγουμε τη φωνή και την απαγγελία που μας αρέσει. Σχολιάζουμε τον τρόπο που απαγγέλλει ο Μίμης Σουλιώτης, ο Γ.Π. Σαββίδης, ο Δημήτρης Χορν[3]. Προβληματιζόμαστε σχετικά με το γιατί μας αρέσει το ένα ή το άλλο, η μία ή η άλλη απαγγελία, και γιατί όχι. Προχωράμε στο παιχνίδι με την κοπτοραπτική των λέξεων έχοντας ακούσει και όχι έχοντας διαβάσει. Σε κάποια φάση, «βλέπουμε» και το ποίημα, αλλά και πάλι: το βλέπουμε στην οθόνη, με τη βοήθεια προβολέα. Όχι στο χαρτί. Σε τίποτα που να θυμίζει σχολείο και σχολική «ύλη».

Είναι πάντοτε μια χαρακτηριστική και ευχάριστη έκπληξη να διαπιστώνουμε μετά από τις πολλαπλές, επαναλαμβανόμενες και σχολιαζόμενες ακροάσεις, πριν, τονίζουμε, έρθουμε σε οποιαδήποτε οπτική επαφή με το ποίημα- είναι μια έκπληξη να βλέπουμε τόσο οι παριστάμενοι διδάσκοντες, όσο και εγώ και ο αντίστοιχος «πάρτνερ» (ζωγράφος, σκηνοθέτης, φωτογράφος) πώς τα παιδιά κάνουν δικό τους το ποίημα μόνο με το αυτί. Πόσο άνετα εισέρχονται στην ατμόσφαιρα και το ύφος! Ποίημα, δεν κουράζομαι να λέω στα παιδιά, δεν είναι «ιδέες» και «μηνύματα». Είναι λέξεις, με ρυθμό και ύφος!

Πόσο εύκολα επαναλαμβάνουν αποσπάσματα. Πώς ζητούν τα ίδια να ακούσουν ξανά και ξανά τη μία ή την άλλη απαγγελία….

Στα ίδια συμφραζόμενα, συζητάμε για τα είδη των λέξεων, για τα μέρη του λόγου και για τις ιδιαίτερες «δονήσεις» του κάθε είδους, του κάθε μέρους. Ποιές λέξεις είναι άραγε οι πιο σημαντικές; ρωτώ τα παιδιά. Ποιές έχουν το μεγαλύτερο «βάρος»; Τα παιδιά, με τον ίδιο τρόπο που απαντάν μηχανικά τα περί «ιδεών» και «μηνυμάτων» επιλέγουν, φυσικά, ως σημαντικότερες λέξεις – τί άλλο; τα επίθετα! Επιτίθεμαι, λοιπόν, αναγκαστικά στα επίθετα και προσπαθώ λιγάκι να σοκάρω, λέγοντας ότι για μένα τα επίθετα είναι τα τελευταία στην κλίμακα των λέξεων, ενώ οι καλοί ποιητές τα χρησιμοποιούν, ως γνωστόν, με μεγάλη φειδώ. Δίνω, φυσικά, την πρωτοκαθεδρία στο ρήμα. Τα παιδιά με κοιτάν με έκπληξη. Με τη βοήθεια, άλλωστε, των ρημάτων, προσπαθώ να δείξω και τη ραχοκοκαλιά, τον κυματισμό και την ανάπτυξη του ποιήματος. «Κρεμώ» από τα ρήματα τους συνδέσμους, για να φανεί καθαρά το αρμολόγημα της γλώσσας. Αν θέλετε να αφηγηθείτε, τους λέω, ξεκινήστε από τα ρήματα. Ενώστε τα με συνδέσμους. Βάλτε κανένα επίρρημα- είστε κατά βάσιν έτοιμοι! Τα άλλα όλα με φειδώ, είναι αλατοπίπερο!

Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον να δουν τα παιδιά σε εικόνα το ποίημα μόνον με τα ρήματα και τους συνδέσμους, και αφήνοντας τον χώρο που καταλαμβάνουν οι άλλες λέξεις κενό, με αποσιωπητικά. Αυτό είναι ιδιαίτερα εύκολο σε ένα ποίημα με κλιμάκωση και επαναλαμβανόμενα μοτίβα, όπως πχ το «Περιμένοντας τους  Βαρβάρους»:

 

Περιμένοντας…….

 

— Τι περιμένουμε ……………………….;

Είναι …………….. να φθάσουν …………

— Γιατί ………………………………..;
Τι κάθοντ’ …………….. και δεν νομοθετούνε;

Γιατί …………….. θα φθάσουν ……….
Τι ……………….. θα κάμουν …………………;
………………. σαν έλθουν θα νομοθετήσουν.

—Γιατί ………………………………… σηκώθη,
και κάθεται ……………………………………..
………………………………………………………..;

Γιατί …………… θα φθάσουν ……….
Κι ……………….. περιμένει να δεχθεί
……………………. …………… ετοίμασε
για να ….. δώσει ……………. ……

……. έγραψε …………………….

— Γιατί ….. …………………. εβγήκαν
……………………………………………….·
γιατί ……………. φόρεσαν ………………….,
……………………………………………………..·
γιατί να πιάσουν …………………………….
………………………………………………….;

Γιατί …………. θα φθάσουν ……………·
και ……………… θαμπώνουν …………….

—Γιατί κ’ …………………. δεν έρχονται ………………
να βγάλουνε …………….., να πούνε …………………;

Γιατί ……………. θα φθάσουν …………………·
κι …….. βαρυούντ’ …….. και …………………..

— Γιατί ν’ αρχίσει …………………………………….
κ’ ………………… (………………………… εγίναν).
Γιατί αδειάζουν ………………………………………..,
κι …… γυρνούν ………………………………………..;

Γιατί ενύχτωσε κ’ …………….. δεν ήλθαν.
Και ……………… έφθασαν ……………………,
και είπανε πως ……………….. δεν υπάρχουν.

__

Και ……. τι θα γένουμε ……………..
……………….. ήσαν …………………….

 

Το ίδιο αυτό ποίημα (αποτέλεσε το αντικείμενο της εργασίας μας στο Βαρβάκειο Γυμνάσιο, με τον σκηνοθέτη Σίμο Κακάλα) ενδείκνυται, επίσης, για να συζητήσει κανείς τον 15σύλλαβο. Είναι πολύ σημαντικό να φανεί η φυσική σχέση του 15σύλλαβου με τη γλώσσα, τη σημερινή, καθομιλούμενη γλώσσα. Αυτό γίνεται αν προσπαθήσουμε να υποδείξουμε στα παιδιά φυσικούς, καθημερινούς διαλόγους που τον απηχούν. «Ήρθ’ απ’ το σπίτι σου εχθές, μα ήσουν κοιμισμένος». «Κάθομ’ εδώ και σου μιλώ κι εσύ κοιτάζεις πέρα».

 

Δ. ΠΑΛΙΟ ΣΙΝΕΜΑ: ΧΟΡΕΥΟΝΤΑΣ ΣΤΙΣ ΘΕΡΜΟΠΥΛΕΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΛΥΚΟΥΣ

 

Σε ένα από τα σχολεία στα οποία «έτρεξα» το πρόγραμμα Καβάφη τα παιδιά, εξαιρετικά ευαισθητοποιημένα και δημιουργικά από καλλιτεχνική άποψη, είχαν, ωστόσο, όπως ήδη ειπώθηκε, μηδενική σχεδόν σχέση με την έννοια «κείμενο», πόσο μάλλον «βιβλίο» ή «ποίημα». Το αντικείμενο του ενδιαφέροντός μας ήταν, εν προκειμένω, οι καβαφικές «Θερμοπύλες». Προσπάθησα να σκεφθώ άλλες μορφές τέχνης και αφήγησης που θα τους ήταν περισσότερο οικείες για να προσεγγίσουν, με τη δική τους βοήθεια, το θερμοπυλικό μοτίβο με μια σχετική αυτονομία σκέψης, χωρίς δηλαδή να «κολλήσουν», να υποταχθούν στο ιστορικό περιστατικό. Με αυτό τον τρόπο έλπισα ότι θα μπορέσουν, στη συνέχεια, να προχωρήσουν και στη δική τους, όσο γίνεται πιο αυτόνομη, αναμέτρηση με το ίδιο μοτίβο με σκοπό την εκ μέρους τους παραγωγή νέου καλλιτεχνικού έργου. Διαπίστωσα ότι τα παιδιά δεν διάβαζαν, πολλά όμως έβλεπαν ευχαρίστως ταινίες. Έφτιαξα λοιπόν μια μίνι-ταινιοθήκη με έργα που περιλάμβαναν «θερμοπυλικά» μοτίβα, σύμφωνα με μια συμβατική, κάπως προφανή ανάλυση, αλλά διατηρώντας πάντοτε και τον Τσίρκα κατά νου. Κατέληξα στις εξής ταινίες: 1) Οι 7 Σαμουράι (Ακίρα Κουροσάβα)[4], 2) Καζαμπλάνκα (Μάικλ Κέρτιζ)[5], 3) Η γέφυρα του ποταμού Κβάι (Ντέιβιντ Λιν)[6] και 4) Χορεύοντας με τους Λύκους (Κέβιν Κόστνερ)[7] Τις μοίρασα στα παιδιά και προσπάθησα, κατόπιν, να τις συζητήσω μαζί τους. Σε μερικές περιπτώσεις τα αποτελέσματα δεν ήταν απλώς ενθαρρυντικά αλλά κυριολεκτικά ενθουσιώδη: παιδιά συνεσταλμένα και με φανερή δυσκολία στην προσέγγιση του γραπτού έγιναν λαλίστατα και συμμετοχικά. Και εδώ, προσπάθησα να «κερδίσω» για λογαριασμό τους το ποίημα ως ζωντανό, χρηστικό, ευέλικτο και καθημερινό «εργαλείο», στο οποίο μπορεί να καταφύγει κανείς, ακριβώς, και με αφορμή μια ταινία, για να τη συζητήσει σε βάθος και να την αισθανθεί με μεγαλύτερη ένταση και πληρότητα.

 

Ε. Ο ΚΟΣΜΟΠΟΛΙΤΗΣ ΚΑΒΑΦΗΣ ΕΞΑΚΟΛΟΥΘΕΙ ΝΑ ΠΟΥΛΑ

 

Tο «Περιμένοντας τους Βαρβάρους» είναι, εξάλλου, ένα ποίημα που διευκολύνει την κατανόηση του Καβάφη ως ποιητή κοσμοπολίτη, ποιητή-πολίτη της τότε Βρετανικής Αυτοκρατορίας, άρα με μια περίπου παγκόσμια, για τα δεδομένα της εποχής του, οπτική και, τέλος, του Καβάφη ως σημερινού παγκόσμιου ποιητή. Για τον σκοπό αυτό χρήσιμο εργαλείο και υπόβαθρο προσφέρει τόσο η υπομνηματισμένη έκδοση των ποιημάτων του Καβάφη από τον Δημήτρη Ελευθεράκη[8] όσο και (για χρήση του διδάσκοντα-animator) η διάλεξη του Τάκη Καγιαλή στη Στέγη Γραμμάτων και Τεχνών στο πλαίσιο της σειράς «Μαθήματα Καβάφη για ενήλικες»[9]. Και οι δύο αυτές πηγές παρέχουν πλήθος ενδείξεων σύμφωνα με τις οποίες ο Καβάφης ήταν καλά ενημερωμένος για τα γεγονότα της εποχής του μέσα στα συμφραζόμενα της Βρετανικής Αυτοκρατορίας, στην οποία κατοικούσε. Τα γεγονότα αυτά τον απασχολούσαν, και είναι εξαιρετικά πιθανό αν όχι βέβαιο ότι η ποίησή του συχνά αναμετράται με αυτά: εννοούνται, λοιπόν, μεγάλα και μικρά γεγονότα με διεθνή χαρακτήρα, από τις Ινδίες και την Άπω Ανατολή μέχρι την Αφρική. Σε καμιά περίπτωση, πάντως, δεν μονοπωλεί το ενδιαφέρον του ποιητή ο ελλαδικός χώρος και τα γύρω από το νεοσύστατο ελληνικό κράτος της εποχής του γεγονότα.

Θα μείνω λίγο σε αυτό το τελευταίο: υπάρχει, όπως είναι γνωστό στην Ελλάδα, και διαπνέει και την παρεχόμενη εκπαίδευση, μια έντονη τάση ομφαλοσκόπησης, τάση απομονωτική, στην τελευταία της ανάλυση, συνδυαζόμενη είτε με θεωρίες ξενοφοβίας και ρατσισμού είτε με θεωρίες περί εκλεκτού και περιούσιου λαού είτε και τα δύο. Υπάρχουν ποιητές τους οποίους οι φορείς τέτοιων απόψεων χρησιμοποιούν- ας πούμε ότι τους καταχρώνται, μολονότι μερικοί ποιητές και μερικά ποιήματα προσφέρονται ιδιαίτερα για την εξυπηρέτηση τέτοιων στόχων. Δεν είναι όμως αυτό το θέμα μου. Ο Καβάφης, σίγουρα δεν είναι μια τέτοια περίπτωση. Είναι, όπως είπαμε, ένας εξαιρετικά οικουμενικός ποιητής, τόσο εξαιτίας της καταγωγής του από και της ζωής του στην κοσμοπολίτικη Αλεξάνδρεια του παροικιακού ελληνισμού, της αγγλικής και φαναριώτικης παιδείας του, όσο και εξαιτίας της ίδιας της ποιητικής του στόχευσης. Αυτό έχει ως καταληκτικό αποτέλεσμα σήμερα, στα μεγάλα βιβλιοπωλεία της Νέας Υόρκης, του Λονδίνου, της Γερμανίας, οι συνεχείς και καλές εκδόσεις του Καβάφη να συναγωνίζονται πχ αυτές του γερμανόφωνου Ρίλκε. Πρόκειται, στην περίπτωση των Καβάφη και Ρίλκε, για μερικές από τις ελάχιστες μη αγγλόφωνες ποιητικές φωνές που καταφέρνουν να εδραιωθούν σε βάθος χρόνου στα πολυπληθή αγγλόφωνα αναγνωστικά κοινά. Αυτό, πρέπει οι μαθητές να το γνωρίζουν, να το αξιολογούν και να το κατανοούν, πώς και γιατί συμβαίνει. Για τον σκοπό αυτό, θεωρώ σκόπιμο να δείχνω πάντοτε στα παιδιά αγγλόφωνες εκδόσεις του Καβάφη αλλά και σύγχρονα έργα που έχουν επηρεαστεί από αυτόν, στη λογοτεχνία, την κριτική, τη μουσική.

Πάλι το «Περιμένοντας τους Βαρβάρους», μας βοηθά να το δούμε να γίνεται, το ίδιο πλέον το καβαφικό ποίημα, ένα αυτονομημένο μοτίβο τέχνης και λόγου. Δείχνω, έτσι, στα παιδιά, τη συλλογή δοκιμίων του Ντάνιελ Μέντελσον με αυτόν τον τίτλο, το After Cavafy, ποίημα του Τζέημς Μέριλ (και φυσικά λέμε και δυο λόγια για τον Μέριλ) που απηχεί τους καβαφικούς «Βαρβάρους», το ομότιτλο μυθιστόρημα του Κουτσί. Ακούμε πάντοτε, επίσης, μέσω youtube το «Alexandra Leaving» του Κοέν αλλά και το «Περιμένοντας τους Βαρβάρους» της Λένας Πλάτωνος[10].

 

ΣΤ. ΟΙ ΘΕΡΜΟΠΥΛΕΣ ΤΟΥ ΣΤΡΑΤΗ ΤΣΙΡΚΑ ΚΑΙ ΤΑ ΚΛΕΙΔΙΑ ΤΟΥΣ[11]: ΕΛΒΕΤΙΚΟΣ ΟΡΕΙΒΑΤΙΚΟΣ ΣΟΥΓΙΑΣ

 

Με τη βοήθεια των ποιημάτων αυτών, κυρίως όμως με τη βοήθεια του ποιήματος «Θερμοπύλες» και ακολουθώντας στο σημείο αυτό το σχήμα ή μάλλον το «κλειδί» που πρότεινε ο Τσίρκας, την ανάγνωση δηλαδή ενός ιστορικού ποιήματος με «κλειδί» ένα γεγονός από την εποχή του ποιητή, το οποίο «χύνει» ο τελευταίος μέσα στο ιστορικό καλούπι για να το καμουφλάρει αλλά και για να το φορτίσει ταυτόχρονα, συζήτησα πολύ με τους μαθητές το ζήτημα της δημιουργικής χρήσης των μοτίβων γενικά, των ιστορικών μοτίβων, πιο ειδικά και, ακόμη πιο συγκεκριμένα, του θερμοπυλικού μοτίβου. Την πρώτη χρονιά, στο Α’ Λύκειο της Νίκαιας,  αυτό υπήρξε και το αντικείμενο της καλλιτεχνικής παραγωγής των παιδιών, μια ζωγραφική, δηλαδή, απεικόνιση των δικών τους, εντελώς δικών τους, «Θερμοπυλών».

Είναι κομβικής σημασίας, όπως είναι γνωστό, η ιστορία, στην ποίηση του Καβάφη. Η ιστορία, όμως, χρησιμοποιείται από εκείνον κατεξοχήν δημιουργικά και ευφάνταστα. Η ιστορία, είναι για τον Καβάφη εργαλείο πολλών χρήσεων, ένα είδος ελβετικού ορειβατικού σουγιά: είναι μοτίβο αλλά και καμουφλάζ, πλαίσιο αλλά και φορτιστής, καλούπι αλλά και λούπα.

Προσφέρονται, λοιπόν, τα ιστορικά ποιήματα του Καβάφη για μια χρήσιμη ανατροπή όχι μόνον στη σχέση των μαθητών με την ποίηση και τη δημιουργική χρήση της γλώσσας, αλλά και για μια ανάλογη επίδραση στη σχέση τους με την ιστορία. Καθώς, μάλιστα, ο Καβάφης χρησιμοποιεί εξίσου μεγα-γεγονότα («Θερμοπύλες») και σελίδες μάλλον άγνωστες («Ο Βασιλεύς Δημήτριος»), οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν την τεχνική, εκ μέρους του, χρήση της ιστορίας: δεν τον ενδιαφέρει ως κάποιου είδους βαριά σκιά ή κληρονομιά. Δεν τον ενδιαφέρει ως «ιδέα»: Είναι για εκείνον κάτι ζωντανό, εύπλαστο, εύχρηστο, ευέλικτο. Είναι, πρωτίστως, «κλειδί» (Τσίρκας), μοτίβο, καλούπι….

Είναι σημαντικό, στο σημείο αυτό, να επιχειρήσει κανείς μιαν αποτύπωση των ιστορικών γεγονότων τα οποία μπορούν πρόχειρα να ανακαλέσουν στη μνήμη τους οι μαθητές. Μπορεί, τότε, να βρεθεί προ μεγάλων εκπλήξεων. Υπάρχουν παιδιά καθ’ όλα δημιουργικά που δεν μπορούν καν να διαχωρίσουν τον μύθο από την πραγματικότητα και αδυνατούν ή δυσκολεύονται πολύ να κατονομάσουν μερικά βασικά, μείζονα ιστορικά περιστατικά. Η αδυναμία αυτή μοιάζει, τουλάχιστον με βάση τη δική μου εμπειρία από τα συγκεκριμένα σχολεία, ολοκληρωτική σχεδόν όσον αφορά κάθε έννοια σύγχρονης ιστορίας. «Ιστορία» μοιάζει στο μυαλό των παιδιών που γνώρισα να είναι κάτι πολύ κοντά στον μύθο και, οπωσδήποτε, κάτι μακρινό και θολό, που συνδέεται με παλιά μεγαλεία και απώλειες (Μεγαλέξανδρος, Άλωση).

Για τις ανάγκες του εργαστηρίου «Ο Καβάφης πάει σχολείο», προσπάθησα να μπω στο θέμα εντελώς λοξά. Σκοπός μου ήταν να αντιληφθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες, με τη βοήθεια οικείου σε αυτούς/αυτές παραδείγματος, πώς μπορεί ένας καλλιτέχνης να χρησιμοποιήσει σήμερα την ιστορία με τρόπο δημιουργικό. Επέλεξα, για τον σκοπό αυτόν, να ξεκινώ τα «μαθήματα-εργαστήρια» προβάλλοντας ένα τραγούδι σύγχρονο και αγαπητό στους έφηβους, το οποίο να κάνει μια παρόμοια δουλειά: να χρησιμοποιεί ελεύθερα και δημιουργικά ένα γνωστό ιστορικό μοτίβο. Χρησιμοποίησα το video clip του τραγουδιού «Pompeii»[12] του συγκροτήματος σύγχρονης indie pop μουσικής[13] Bastille[14].

Η έναρξη του «μαθήματος-εργαστηρίου» με μια τέτοια προβολή, φέρνοντας, δηλαδή, τα παιδιά αντιμέτωπα με κάτι τόσο δικό τους, έχει αυτονόητα θετικά αποτελέσματα. Τα παιδιά εκπλήσσονται θετικά, χαλαρώνουν, ξεκλειδώνουν. Συζητάμε κατόπιν τι ακριβώς κάνουν οι Bastille στο «Pompeii»: χρησιμοποιούν την ιστορία της Πομπηίας, δανείζονται τη ΛΕΞΗ («Πομπηία») για να τραγουδήσουν/κινηματογραφήσουν μιαν εντελώς δική τους, σύγχρονη/φανταστική ιστορία. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά εισάγονται φυσικά και αβίαστα στο μεγάλο –και εξόχως καβαφικό- κεφάλαιο της χρήσης της ιστορίας και των μοτίβων της για τις ανάγκες μιας σύγχρονης, αυτόνομης καλλιτεχνικής παραγωγής. Στη ρίζα αυτής της σύλληψης βρίσκεται, όπως είπαμε, ο Τσίρκας και η δική του ανάγνωση του καβαφικού έργου, ιδίως του ποιήματος «Θερμοπύλες».

Στην ίδια λογική, δείχνω επίσης στα παιδιά το διάσημο τραγούδι του Λέοναρντ Κοέν με τίτλο «Alexandra leaving», που στηρίζεται ευθέως στο καβαφικό «Απολείπειν ο Θεός Αντώνιον». Προτιμώ να τους δείχνω το βίντεο στο youtube όπου, σε ζωντανή συναυλία, ακούγεται ο ίδιος ο Κοέν να προλογίζει το τραγούδι ως (επί λέξει) «hommage» στον «μεγάλο έλληνα ποιητή Κωνσταντίνο Καβάφη»[15]. Καθώς η ποίηση θεωρείται στην εποχή μας είδος παλιό και κάπως αραχνιασμένο, και η ελληνική ποίηση ταυτίζεται με αραχνιασμένα ή, εν πάση περιπτώσει, δύσκαμπτα σχολικά συμφραζόμενα, θεωρώ ότι είναι άλλη μια «έκπληξη» για τους μικρούς μαθητές να ακούν ένα ιερό τέρας της ποπ, όπως ο Κοέν, να αναφέρεται ρητά σε έναν μεγάλο έλληνα ποιητή, εδώ: τον Καβάφη, σε μια live συναυλία του, μόλις το 2012. Επιχειρώ, όπως είναι φανερό, να καταρρίψω λανθάνουσες και μη προκαταλήψεις και αγκυλώσεις. Στο ίδιο πλαίσιο, δείχνω επίσης στα παιδιά την ποπ μελοποίηση του «Περιμένοντας τους Βαρβάρους» από τη Λένα Πλάτωνος[16]. Είναι χαρακτηριστική, εδώ, η αντίδραση αγοριού της Α’ Γυμνασίου: «Κυρία, το απογειώσατε!»

Όλες οι παραπάνω προσπάθειες που περιλαμβάνουν, όπως είπαμε, βίντεο κλιπ με άσχετα, εκ πρώτης όψεως, αντικείμενα προς την ποίηση, άκουσμα και όχι ανάγνωση των καβαφικών ποιημάτων με τη βοήθεια των διαθέσιμων ηχογραφήσεων, λοξές αναγνώσεις με απομόνωση των ρημάτων, έμφαση στον ρυθμό και το μέτρο (δηλαδή: σε μια κατά το δυνατόν, σωματική-βιωματική και όχι εγκεφαλική-θεωρητική πρόσληψη του ποιήματος), παιχνίδι με τις λέξεις, χωρίς να έχει προηγηθεί κανενός είδους ερμηνεία, «κατασκευή» υποκειμενικών αναγνώσεων μέσω των «εγκαταστάσεων λέξεων» έχουν σκοπό μια διαφορετική άφιξη στο ποίημα και στον ποιητή. Όταν φτάνουμε, λοιπόν, να συζητήσουμε για το ποιος ήταν, πού και πότε έζησε και πώς έγραψε ο Καβάφης, η εικόνα και η αίσθησή του είναι ήδη πολύ διαφορετική στο μυαλό των παιδιών από ό,τι θα συνέβαινε με έναν ποιητή της διδακτέας ύλης.

Τότε, και έχοντας ήδη αρχίσει να δουλεύουμε δημιουργικά, ανάλογα με τη μορφή του κάθε εργαστηρίου και τον αντίστοιχο «πάρτνερ» (μουσικό, σκηνοθέτη, φωτογράφο, ζωγράφο κτλ), έρχεται η ώρα να μιλήσουμε, σιγά-σιγά, για τον παγκόσμιο αλεξανδρινό.

 

Ζ’ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΣ (ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΝΟΣ) ΚΑΒΑΦΗΣ

 

Στην πορεία των εργαστηρίων θεωρώ χρήσιμο να δίνεται, από όλα τα βιογραφικά στοιχεία του Καβάφη, έμφαση στην πόλη της Αλεξάνδρειας, την εποχή του Καβάφη. Είναι σημαντικό να βαπτίζονται οι μαθητές στην ατμόσφαιρα, το πολυπολιτισμικό χαρμάνι και την οθωμανική παρακμή που ακολουθείται από την ανατολή της κραταιάς Βρετανικής Αυτοκρατορίας, συνθήκες που συνιστούν τη μοναδική εκείνη Αλεξάνδρεια.

Εδώ είναι και πάλι βοηθητική η μουσική: υπάρχει πλήθος παλαιότερων και σύγχρονων τραγουδιών με θέμα την πόλη και τον πολιτισμό της. Ανάμεσά τους ξεχωρίζει εκείνο του Ζωρζ Μουστακί, που αναφέρεται άλλωστε ρητά, με προσωπικούς-αυτοβιογραφικούς τόνους, στο ιδιαίτερο αλεξανδρινό μίγμα:  «Arabes Grecs Juifs Italiens/ Tous bons Méditerranéens/ Tous compagnons du même bord/ Lamour et la folie dabord….»[17] Ακολουθώντας και πάλι τη «γραμμή» Τσίρκα, δείχνω φωτογραφίες από την Αλεξάνδρεια πριν και μετά τον βομβαρδισμό της από τον βρετανικό στόλο (1882) και προσπαθώ να συνδυάσω το μείζον αυτό γεγονός-τομή στη ζωή του Καβάφη, με την υπόλοιπη «σειρά από ατυχή γεγονότα»[18] (για να «κλείσουμε το μάτι» και στον έτερο αγαπημένο των παιδιών, τον Λέμονι Σνίκετ) που τον σημάδεψαν (απώλεια του πατέρα, της περιουσίας, απώλεια αδελφών και αδελφικών φίλων).

Η Αλεξάνδρεια συζητιέται λοιπόν ως κατεξοχήν συνθήκη συγκρότησης της ταυτότητας του Καβάφη, τέτοιας που ήταν: κοσμοπολίτικης. Στην ταυτότητα αυτή επιχειρώ, κατόπιν, να αντιστοιχήσω τη σημερινή παγκόσμια ακτινοβολία του, που έχω ήδη υπαινιχθεί και πιο πάνω, με το παράδειγμα λχ του Κοέν ή της αδιάλειπτης παρουσίας καβαφικών μεταφράσεων στο παγκόσμιο εκδοτικό στερέωμα. Προς επίρρωση των εντυπώσεων αυτών, χρησιμοποιώ δυο ακόμη παραδείγματα, από τον αγγλόφωνο χώρο. Το ένα, είναι το βιβλίο του νομπελίστα Τζ. Μ. Κουτσύ Περιμένοντας τους Βαρβάρους που επανεκδόθηκε στα ελληνικά το 2013[19], το οποίο άλλωστε δεν είναι καθόλου κακή ιδέα να προταθεί σε μεγαλύτερους μαθητές για ανάγνωση. Το άλλο, είναι το ποίημα του Τζέημς Μέριλ «after Cavafy», μια έξυπνη και πικρή παράφραση του «Περιμένοντας τους Βαρβάρους», που μεταφράστηκε στα ελληνικά από τον Σάκη Σερέφα και δημοσιεύθηκε στον ημερήσιο τύπο επίσης το 2013[20].

 

Η’ ΕΠΙΛΟΓΟΣ: ΠΟΛΛΑ ΣΚΥΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΟΝΑΣΤΗΡΙΑΚΗ ΑΠΑΓΓΕΛΙΑ

 

Ανεξάρτητα από την έκβαση του δημιουργικού μέρους του εργαστηρίου, που είναι, συνήθως, «άλλου παπά ευαγγέλιο», καθώς το τελικό προϊόν βρίσκεται υπό την επιμέλεια άλλης τέχνης (μουσικής, ζωγραφικής, θεάτρου κλπ), στόχος μου είναι η εξοικείωση των παιδιών με τον ποιητή και με την ποίησή του. Γι’ αυτό, καθώς προχωρά το δημιουργικό μέρος, προσπαθώ να πλαισιώνω διαρκώς την διεξαγόμενη εργασία με αναγνώσεις. Ιδανική συνθήκη για κάτι τέτοιο είναι η ενασχόληση των παιδιών με μιαν εικαστική τέχνη, πχ ζωγραφική. Καθώς δουλεύουν, ακούγεται παράλληλα, εν είδει μοναστηριακού τραπεζιού, η απαγγελία ή η ανάγνωση ποιημάτων. Απαγγέλλω η ίδια (κατά προτίμηση απέξω, ανεβασμένη πάνω σε καρέκλα κλπ), βάζω να ακουστούν και άλλες ηχογραφήσεις, διαλέγοντας ποιήματα (του Καβάφη) που κάπως «κουμπώνουν» με πράγματα που έχουμε συζητήσει, που απασχολούν τα παιδιά κλπ. Ζητώ από τα παιδιά να διαβάσουν πού και πού τα ίδια, προτείνοντάς τους ποιήματα (του Καβάφη) που νομίζω ότι τους ταιριάζουν. Τα παρακινώ να προσπαθήσουν να απαγγείλουν απέξω ή ανεβαίνοντας τα ίδια σε καρέκλα ή πηγαίνοντας σε ένα μακρινό σημείο και ακουμπώντας στον τοίχο. Θεωρώ ότι ο στόχος έχει επιτευχθεί όταν η απαγγελία γίνεται χαλαρά, απολαυστικά και εκφραστικά. Όσο κι αν ακούγεται υπερβολικό, δεν είναι δύσκολο να φθάσει κανείς σε ένα τέτοιο σημείο, στο διάστημα που διαρκεί ένα «εργαστήριο» της Στέγης (δηλαδή οκτώ τρίωρα στη διάρκεια οκτώ συνεχόμενων εβδομάδων).

Δυο λόγια, τέλος, για τα αντίστοιχα τελικά «προϊόντα» των δύο εργαστηρίων στα οποία πήρα μέρος, σε δυο σχολεία: στο μεν πρώτο, φτιάχτηκε με βάση τις «Θερμοπύλες» και με την καθοδήγηση του ζωγράφου Βασίλη Παπατσαρούχα ένα «Book of Art», ένα βιβλίο με ζωγραφιές. Κάθε παιδί έφτιαξε μία ζωγραφιά. Η κάθε μία από αυτές στηρίχθηκε σε ένα ξεχωριστό, ατομικό ποιητικό σενάριο: ήταν οι Θερμοπύλες του κάθε παιδιού. Χρειάστηκε να εφεύρουμε ένα διαφορετικό «καθήκον» για μια μαθήτρια που δεν ένιωθε άνετα με τη ζωγραφική. Της προτείναμε να καταγράψει με συνεντεύξεις όλων μας την πορεία των εργασιών, πράγμα που δέχτηκε με ευχαρίστηση. Προτίμησε, δηλαδή, να αποτυπώσει με λέξεις τον τρόπο που εργαστήκαμε, παίρνοντας συνεντεύξεις από όλους μας και συνθέτοντας τις συνεντεύξεις αυτές σε ένα κείμενο με ποιητική χροιά. Το κείμενο αυτό «γράφτηκε» ωστόσο με τρόπο εικαστικό, ώστε να γίνει μέρος του «Book of Art». Όλα τα παιδιά από κοινού έφτιαξαν το εξώφυλλο και το οπισθόφυλλο. Η στιγμή που πολλά χέρια και πολλά κεφάλια έσκυβαν και δούλευαν μαζί πάνω από ένα τραπέζι ενώ κάπου, σε μιαν άκρη, κάποιος ή κάποια απάγγελλε Καβάφη, ήταν για όλους μας μια στιγμή επίτευξης.

Στο δεύτερο σχολείο δουλέψαμε μαζί με τον σκηνοθέτη Σίμο Κακάλα μια θεατρική εκδοχή του «Περιμένοντας τους Βαρβάρους». Εδώ έπαιξε μεγάλο ρόλο η εμβάθυνση στην έννοια «περιμένω», κλιμακούμενη σε ένα «περιμένω σε δημόσιο χώρο» και «περιμένω σε δημόσιο χώρο μαζί με άλλους». Μας απασχόλησε, φυσικά, και η έννοια «βάρβαρος». Όλα τα παιδιά έμαθαν απέξω το ποίημα, και πειραματίστηκαν με ελευθερία και τόλμη σε μορφές αυτοσχεδιαστικής απαγγελίας, συλλογικά ή κατά μόνας.

Είναι σημαντικό, πέρα από την παρουσίαση των έργων αυτών στην εκδήλωση που οργανώνει κάθε χρόνο η «Στέγη» για τον σκοπό αυτό, μετά το πέρας των εργαστηρίων, να δίνεται στα παιδιά η δυνατότητα να παρουσιάσουν τη δουλειά τους μέσα στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας, εντός του σχολικού κτιρίου. Για τα περισσότερα σχολεία υπάρχει μια μέρα που προσφέρεται για τον σκοπό αυτό, στο τέλος του έτους και πριν τις εξετάσεις, όταν παρουσιάζονται και άλλα ανάλογα αποτελέσματα εργαστηρίων που έχουν πραγματοποιηθεί στη διάρκεια της χρονιάς.

Κλίνοντας οφείλω να πω ότι η συμβολή των καθηγητριών Βιβής Σαρμπάνη στην πρώτη περίπτωση (Νίκαια) και Αλεξάνδρας Τριαντοπούλου στη δεύτερη (Βαρβάκειο) ήταν ουσιώδης, απόλυτα συνεργατική και εξαιρετικά εμπνευσμένη. Η δε ανταπόκριση των παιδιών υπήρξε αντάξια του Καβάφη και παραπάνω από ελπιδοφόρα.

 

(*)  Η εισήγηση αυτή στηρίζεται στην εμπειρία της συμμετοχής στο πρόγραμμα της Στέγης Γραμμάτων και Τεχνών με τίτλο «Ο Καβάφης πάει σχολείο» κατά τα σχολικά έτη 2013/14 και 2014/15[1]. Πολλές ευχαριστίες στη Μυρτώ Λάβδα, τον Θοδωρή Χιώτη και τη Στέγη, που «τρέχουν» το πρόγραμμα αυτό ήδη για τρίτο χρόνο[2], αλλάζοντας σε βάθος την εικόνα της διδασκαλίας της ποίησης στο σχολείο.

 

 

 

[1]
Περισσότερες πληροφορίες για το πρόγραμμα «Ο Καβάφης πάει σχολείο» στην ιστοσελίδα της «Στέγης»: http://www.sgt.gr/gre/SPG1324/  [ενημέρωση: Ιανουάριος 2016]

[2] Το κείμενο παραδόθηκε προς δημοσίευση στoυς διοργανωτές του Art In Education τον Ιανουάριο του 2016. Στο μεταξύ, το πρόγραμμα «Ο Καβάφης πάει σχολείο» «τρέχει» ήδη για τέταρτη χρονιά.

[3] Ενδεικτικά, μπορεί να ανακαλέσει κανείς εδώ περισσότερες από μία απαγγελίες του «Απολείπειν ο θεός Αντώνιον»: http://cavafy.gr/poems/content.asp?id=78&cat=1

 

[4]
                http://the100bestmovies.blogspot.gr/2009/03/night-of-hunter-1955-charles-laughton.html
[5]
                https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9A%CE%B1%CE%B6%CE%B1%CE%BC%CF%80%CE%BB%CE%AC%CE%BD%CE%BA%CE%B1_%28%CF%84%CE%B1%CE%B9%CE%BD%CE%AF%CE%B1%29
[6]
                https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%97_%CE%93%CE%AD%CF%86%CF%85%CF%81%CE%B1_%CF%84%CE%BF%CF%85_%CE%A0%CE%BF%CF%84%CE%B1%CE%BC%CE%BF%CF%8D_%CE%9A%CE%B2%CE%AC%CE%B9
[7]
                https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A7%CE%BF%CF%81%CE%B5%CF%8D%CE%BF%CE%BD%CF%84%CE%B1%CF%82_%CE%BC%CE%B5_%CF%84%CE%BF%CF%85%CF%82_%CE%9B%CF%8D%CE%BA%CE%BF%CF%85%CF%82
[8]
Ελευθεράκης, Δ., (επιμ.), Κ.Π. Καβάφης, Ποιήματα, εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα, 2011, http://www.patakis.gr/viewshopproduct.aspx?id=598147
[9]
Τάκης Καγιαλής (καθηγητής Νεοελληνικής Φιλολογίας, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων): «Καβάφης και ιστορία στα χρόνια της βρετανικής αυτοκρατορίας», http://www.sgt.gr/gre/SPG1139/?

[10] Αναλυτικότερα αμέσως πιο κάτω, κεφ. ΣΤ’

[11]
Στρατής Τσίρκας, Ο Καβάφης και η εποχή του, Κέδρος, 2001 [πρώτη έκδοση 1958, κρατικό βραβείο μυθιστορηματικής βιογραφίας 1959]  http://www.biblionet.gr/main.asp?page=showbook&bookid=16987
[12]
                https://www.youtube.com/watch?v=F90Cw4l-8NY

[13]
                https://en.wikipedia.org/wiki/Indie_pop
[14]
                https://en.wikipedia.org/wiki/Bastille_%28band%29
[15]
                https://www.youtube.com/watch?v=SV9UvJZKIY
[16]
                https://www.youtube.com/watch?v=YjYzRXJXZw
[17]
                https://www.youtube.com/watch?v=yOEqeZlW6Oc
[18]
Για την επιτυχημένη σειρά βιβλίων με τίτλο «Μια σειρά από ατυχή γεγονότα» βλέπε, αντί άλλων https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%B9%CE%B1_%CE%A3%CE%B5%CE%B9%CF%81%CE%AC_%CE%B1%CF%80%CF%8C_%CE%91%CF%84%CF%85%CF%87%CE%AE_%CE%93%CE%B5%CE%B3%CE%BF%CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B1 και για την ομότιτλη ταινία εδώ: https://www.youtube.com/watch?v=jOyLWz0vp4w
[19]
Βλ. αντί άλλης πληροφόρησης για το βιβλίο το κατατοπιστικό κείμενο της Αθηνάς Δημητριάδου στο «Athens Review of Books» http://www.metaixmio.gr/images/pdf/press/Perimenontas_tous_varvarous_The_Athens_Review_of_Books.pdf
[20]
                http://www.avgi.gr/article/315019/jamesmerrill

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ